Версия для слабовидящих: Вкл Выкл Изображения: Вкл Выкл Размер шрифта: A A A Цветовая схема: A A A A

ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ 

Пономарёва О.Н.
Россия, Институт регионального развития Пензенской области
olga-viktoria2010@yandex.ru

Тенденция развития современного педагогического образования, в том числе и на уровне дополнительного профессионального образования (ДПО) – переход от квалификационного подхода в подготовке педагога к компетентностному.

Общепризнано, что из всех способов повышения уровня школьного обучения самым важным и самым действенным является повышение интеллектуального уровня учителей. Закончив высшую школу, учитель не должен уходить в среднюю навсегда. Особо стоит вопрос о профессиональной компетентности учителя, его педагогической культуре. То есть акцент с академических норм оценки деятельности учителя смещается к внешней оценке профессиональной, личностной и социальной подготовки.

Уникальность профессии учителя в том, что помимо специальных знаний и умений огромное значение имеют личностные качества и индивидуальные способности. Учитель – личность, осуществляющая связь времен и преемственность поколений. Вместе с тем учитель отвечает за самого себя, свою профподготовку, свое право быть Учителем: «Человек вырастает по мере того, как вырастают его цели» (Ф.Шиллер).

Педагогические инновации в системе ДПО различают по широте применения, значению и последствиям в той области образования, к которой они относятся:

– инновации, относящиеся к структуре и содержанию планов и программ образовательной работы, содержания обучения.

– инновации, относящиеся к организации, формам, методам и средствам обучения.

Среди факторов, влияющих на формирование нового отношения к профессиональному развитию учителей, можно выделить следующие:

–развитие концепции и практики непрерывного образования;

–новая роль учителя в освоении и передаче знаний в условиях введения ФГОС нового поколения;

–новые представления о знаниях.

Вместе с тем происходит конвергенция представлений о непрерывном профессиональном образовании и образовании на протяжении всей жизни. В развитых странах это привело к появлению понятия непрерывного профессионального развития учителей (continuous professional development — CPD) вместо употреблявшихся ранее «in-service training» и «on the job training». Оно реально шире двух этих представлений. Это принципиально иной подход, поскольку субъектом обучения (подготовки, тренинга) является преподаватель или тренер, а субъектом профессионального развития является сам «развивающийся». Роль системы повышения квалификации, таким образом, меняется кардинально. Её основной задачей становится создание условий для саморазвития.

В связи с этим разнообразные новшества в системе ДПО требуют проработки и решения ряда методологических, организационных и дидактико-методических проблем.

Методологические проблемы проектирования дополнительного профессионального образования учителей в России связаны с:

– выбором идеи профессиональной подготовки (многосторонности, кластерности, профилизации, многоуровневости и др.);

– выбором модели повышения квалификации (ПК) учителя (личностно-ориентированной в логико-гносеологическом аспекте /Москва/; гуманитарно-аксиологической модели /Санкт-Петербург/; социокультурной /Свердловск/ или деятельностной модели).

Организационные проблемы касаются дальнейшего совершенствования формата непрерывного профессионального развития: формальное, неформальное и информальное образование учителей (С.Сугру).

Формальное – курсы, преподавательский состав которых включает преподавателей университетов, экспертов и фасилитаторов, с последующим присуждением степени, диплома или выдачи сертификата.

•Неформальное – акцент на процесс обучения, поиск, фокус на школу. Партнерство школа/университет. Сети по общим интересам, дисциплинам, инновациям. Сообщества практиков.

Информальное – индивидуальное, частное. Включает: беседы в учительской, разовые лекции, общение в семье, с друзьями, чтение специализированных журналов, телевидение, видео, незапланированные случайные беседы, хобби, интересы.

Неформальные и информальные схемы повышения квалификации лучше всего реализуются через организованные сообщества учителей – ассоциации, объединения, профессиональные виртуальные сообщества (Содружество методических объединений (СОМ) http://center.fio.ru/som/, Всероссийский @вгустовский Интернет-Педсовет http://pedsovet.alledu.ru, «Интернет - государство учителей» (ИнтерГУру www.intergu.ru), региональные объединения учителей России и Еропейская Школьная Сеть www.eun.org. Однако эта практика в России пока не имеет под собой ни традиций, ни нормативной базы.

Что касается формального образования, то в современной России у педагогов появился выбор на рынке услуг повышения квалификации (ПК), такой подход поддержан Национальным приоритетным проектом «Образование». Происходящие перемены направлены на повышение гибкости образовательных траекторий и роли самостоятельного выбора. Внедрена практика получения школами средств на повышение квалификации. Они же и выбирают сообразно своим задачам потребностям и средствам лучшего поставщика услуг по профессиональному развитию. Это, в свою очередь, приводит к созданию реального рынка и конкуренции поставщиков услуг в данной сфере.

Формальное дополнительное профессиональное образование (ДПО) включает краткосрочные и долгосрочные курсы с отрывом от работы; тематические конференции, Интернет-образовательные каналы; периодическую аттестацию учителей на профессиональную компетентность. Интересным предложением считаем идею И.М. Захаровой о новом способе взаимодействия образовательного учреждения и слушателя системы ДПО («Образовательный абонемент»). Если при традиционном подходе слушатели индивидуально или по направлению учреждения записываются на программу повышения квалификации и зачисляются в группы, обучение в которых проводится по рабочему учебному плану, то в предлагаемом способе видоизменяются и форма ДПО, и порядок формирования учебных материалов.

Понятие учебной группы вообще отсутствует, обучение осуществляется не периодически (один раз в пять лет как установлено большинством действующих требований к квалификации), а постоянно, либо при возникновении потребности у слушателя в новых знаниях, либо при значительных изменениях в определенной области знаний. Слушатель-пользователь в режиме «Образовательный абонемент» заключает бессрочный договор (возмездное оказание образовательных услуг) с образовательным учреждением на ДПО. Фактически становится абонентом системы, аналогично читателю библиотеки. Образовательное учреждение при этом выполняет не пассивную роль библиотеки, хранения и выдачи информации по требованию, а активно участвует в развитии требуемых компетенций слушателя путем формирования индивидуальных учебных материалов и организации индивидуального обучения.

Дидактико-методические проблемы связаны с организацией процесса повышения квалификации (ПК) учителей (формы, методы, средства) и его наполнением (содержание).

Большинство отечественных учреждений ДПО учителей реализуют принцип формирования профессионально-педагогической  культуры учителя в процессе подготовки. Анализ имеющихся данных по организации процесса ПК учителей в России позволяет сделать вывод, что в отечественном дополнительном профессиональном педагогическом образовании реализуются все известные виды (подходы) повышения квалификации:

? поведенческий (behavioral) (Д.Дэвидсон, Б.Скиннер, А.Бандура и др.) – изменение профессионального поведения учителя на основе освоения им доказавших свою эффективность обучающих технологий;

? персонологический (personal) (биогенетический, функциональный, когнитивный). (Д.Корриган, М.Хаберман, К.Хауэй, Т.С.Панина, А.Чикеринг, Л. Колберг, Р. Болам и др.) – личностное развитие учителя, раскрытие его индивидуальности в педагогической профессии;

? когнитивный (cognitive) (Дж. Сноумэн, Р. Билер, Дж. Грино и др.) – развитие профессионально-педагогического интеллекта учителя, обогащение системы его предметно-методических знаний современными подходами к целостному учебно-воспитательному процессу;

? социально-психологический (social psychological) (Л. ЛеБланк, Р. Свишер, Ф. Витаро и др.) – совершенствование профессионально-коммуникативной культуры учителя, повышение эффективности его личностно-делового взаимодействия в системе «учитель – ученик»;

? андрогогический (М. Кервин, М. Ноулз, Д. Стюарт и др.) – учет специфики «взрослого обучающегося» при организации профессионально-образовательного процесса повышения квалификации учителей.

Казанские ученые (Исламшин Р.А.), учитывая основы этнопедагогики, культурологи, психологии этноса, выстроили модель по форме структурно-функциональную с выделением национально-регионального аспекта, по смыслу ? личностно-ориентированную, основанную на эколого-гуманитарном, этнопсихологическом принципах, принципе активного двуязычия и др. Эффективность данной модели обеспечена включенностью на всех уровнях профессиональной подготовки учителя (научно-теоретической, методической, психолого-педагогической) этнопедагогического блока с такими элементами, как ориентация в использовании данных этнокультуры, ориентация в этнопсихологических особенностях личности, понимание психологических основ обучения, воспитания и развития личности. Автор приходит к выводу, что вариативность образовательных структур в данной модели должна проявляться в учете уровня языковой подготовки, национально-культурных ориентаций и ценностных установок, а затем уже в учете уровней профессионального мастерства и категорий педагогов. Разработаны понятия «национальное воспитание» и «воспитание национального чувства», что в контексте диалога культур делает эту модель практически значимой для различных национальных регионов.

Авторский коллектив из Оренбурга предложил деятельностную модель содержания и форм повышения квалификации учителей, основные параметры которой заданы системой профессионально значимых качеств учителя и модели его подготовки и повышения квалификации. Авторы рассматривают деятельностный модуль как некоторое системное качество специалиста, обеспечивающее ему возможность эффективного решения определенного крута профессиональных задач и проблем. Совокупность модулей и составляет модель ПК учителя; модуль понимается как автономная часть целого, поэтому совокупность модулей в контексте целостного содержания деятельности учителя представляет некоторое интегративное единство, включающее следующие блоки: философско-методологический, психолого-педагогический, предметно-методический, культурологический. Данный подход, по мнению авторов, преодолевает противоречия между стремлением одних к фундаментализации, а других к «профессионализации» повышения квалификации педагогов.

Нередко приходится слышать упрёки в адрес учреждений дополнительного профессионального педагогического образования в отставании от современных тенденций, разрабатываемых и реализуемых нашими коллегами в Европе и Америке. Используя трибуну данной конференции, подчёркиваем, что процессу повышения квалификации учителей в России характерны:

– вариативность и гибкость структурных форм организации профессионально-образовательного процесса;

– дифференциация содержательно-технологического базиса постдипломного образования учителей социально-гуманитарных, естественно-научных, художественно-эстетических, валеологических, социально-экономических  профилей;

– диверсификация и персонификация личностно-ориентированных технологий повышения квалификации учителей.

Обширная практика ПК учителей в России свидетельствует, что лекционно-семинарские методы обучения оказываются наиболее приемлемыми для учителей, ориентированных преимущественно на обучение по причине страха: отчисление, административное взыскание и т.д. Беседы, круглые столы, тренинги, дискуссии отвечают особенностям учителей, руководствующихся мотивами «личной» выгоды: профессиональный рост, карьера и т.д. Дистанционное обучение (ДО), набирающее «обороты» в процессе ПК учителей, ещё обнаружит свои «камни преткновения». А пока на этот путь обычно встают довольно хорошо подготовленные в плане владения Интернет-каналами «периферийные» учителя, нацеленные на высокие личные достижения. Среди проблем ДО ? некоторое отчуждение учительства от регионально-ценностных установок, поскольку очное пребывание учителя на курсах ПК позволяет ему иметь «живое» общение с коллегами, получить «сухой остаток» современной информации психолого-педагогического и фундаментального характера с «национально-региональным колоритом». Самостоятельную работу с программными материалами, «учебными пакетами» выбирают учителя, соответствующие «сознательному» уровню.

Содержание ПК учителей в России выстроено на колоссальном опыте психолого-педагогической науки и практики образования, строится на основе междисциплинарного/метапредметного подхода (интеграция философского, социально-гуманитарного, естественно-научного, социально-психологического, этно-педагогического, предметно-методического наследия). Содержание ПК учителей периодически обновляется, позволяя адекватно и своевременно реагировать на изменяющуюся социально-экономическую ситуацию в обществе. Содержательный компонент образовательного процесса по-прежнему является источником новых идей, ценностей, инновационных подходов и способов решения профессионально-педагогических задач на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. Последние в процессе ПК учителей проявляют двойственный характер: выступают и как объект освоения, и как средство обучения.

Свойственная человечеству система кризисов (экологического, демографического, энергетического, продовольственного и др.) в настоящее время обрела яркие контуры. Развернувшееся движение за устойчивое развитие человеческой цивилизации определило сферу образования для устойчивого развития (ОУР как инновация), которая имеет экологическую, экономическую и социальную составляющие.

В соответствии с требованиями ОУР в подготовку и переподготовку учителя должны быть внесены соответствующие коррективы:

– совершенствование педагогической техники преподавания (через овладение инновационных форм, методов и средств обучения, соответствующие современному уровню развития);

– подбор высококвалифицированных педагогических кадров (с благородными личностными качествами), осуществляющих наставническую деятельность по отношению к молодым преподавателям.

Институт регионального развития Пензенской области активно использует модульный подход в системе ДПО учителей; «Педагогический десант», «Мастер-классы для будущего учителя», творческие лаборатории учителей с профессиональным партнёрством; опытно-экспериментальные площадки по апробации учебных программ и др. Перспективной нам представляется идея воплощения в процессе ПК учителей профессионально-моделирующих тренингов, коучинга (кураторство и консультирование).

С2014 г. в числе инноваций в системе ДПО преподавателей Пензенской области – региональные проекты, включённые в Госзадание ГАОУ ДПО ИРР ПО.

Важно подчеркнуть, что очередное формальное (курсовое) повышение квалификации следует рассматривать только как инициирующую стадию профессионального и личностного роста учителя. Пойдет этот процесс или нет в послекурсовой период зависит от того, получит ли учитель поддержку от «внешней среды» в ходе повседневной работы в школе. Этот тезис переносит акцент ПК на проблему послекурсовой адаптации педагогов к реальным условиям школьной жизни, которые существенным образом стимулируют или подавляют инновационную деятельность учителя.