Версия для слабовидящих: Вкл Выкл Изображения: Вкл Выкл Размер шрифта: A A A Цветовая схема: A A A A

РЕФЛЕКСИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ

Федорова М.А.
Россия, Орловский государственный университет
09011975m@gmail.com

Модернизация системы образования обусловливает необходимость создания механизма ее устойчивого развития, отвечающего потребностям общества. Современному обществу нужны образованные, предприимчивые люди, которые отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. Для выполнения данной задачи современная система высшего образования опирается на принципы личностно-ориентированного подхода к обучению, когда студент выступает субъектом учебной деятельности, как личность, стремящаяся к самоопределению и самореализации, то есть осуществляет учебную самостоятельную деятельность. Сегодня требуется более глубоко заглянуть во внутреннюю плоскость самостоятельной деятельности и выявить ее возможности для вскрытия личностного потенциала субъекта, осуществляющего данную деятельность в учебном процессе.

Изучая учебную самостоятельную деятельность как дидактический феномен [1], нами было установлено, что ее внутренней составляющей является рефлексия. Термин «рефлексия» используется целым рядом наук: философией, психологией, этикой, педагогикой и др. И каждая наука трактует его с позиций своего предмета. Не ставя перед собой задачу, проводить полный анализ всех существующих трактовок понятия «рефлексия», обратимся лишь к тем, которые имеют непосредственное значение для определения педагогического смысла данного феномена.

Феномен рефлексии еще не достаточно изучен в педагогике, однако, для реализации личностной парадигмы в образовании он выполняет весомую роль. Приведем некоторые определения рефлексии, чтобы убедиться в педагогической наполняемости данного термина и его значимости для образовательного процесса в целом и процесса формирования и организации самостоятельной деятельности в нем в частности. Так, в работе «Принцип творческой самодеятельности», С.Л.Рубинштейн утверждает, что «учиться – значит самому у себя находить, …овладевать собственным познанием» [2, с.101]. Уже здесь имплицитно содержится представление о том, что рефлексия как механизм самопознания составляет основу самостоятельной деятельности в процессе учения.

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман формулируют определение рефлексии обучающегося как индивидуальную способность устанавливать границы собственных знаний, возможностей о том, что он знает, умеет и чего не знает, не умеет. Отмеченная выше способность представляет собой не что иное, как самоанализ и самооценку, на основе которых обучающийся устанавливает совокупный объем своего личностного опыта в области образования («знаю и умею»), определяет перспективы и возможности его дальнейшего пополнения («не знаю, не умею, но усвою в процессе обучения). Более того, многие авторы, рассматривая проблему рефлексии как проблему способа жизни, определяют ее как «универсальный психологический механизм самобытного, самостоятельного, самодеятельного, самоустремленного существования» [3, с.30].

В.В. Давыдов рассматривает рефлексию в интеллектуальном (когнитивном) аспекте, как умение человека (обучающегося) выявлять основание способов собственного действия. «Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает, почему у него получилось неверно, это уже начало рефлексии» [4, с.79]. В данном высказывании В.В. Давыдов представляет отдельный этап учебного процесса, в котором ученик, решая неверно учебное задание, начинает осуществлять корректировку процесса решения, рассуждая о том, что он сделал неправильно. Таким образом, в процессе самоконтроля за ходом решения учебного задания ученик выявляет, что оно выполнено неверно, и пытается найти ошибку, т.е. определить причину неправильного выполнения задания.

Выделенные учебные действия представляют собой содержание не просто учебного процесса, а учебной самостоятельной деятельности, точнее, отдельного ее этапа – самоконтроля. Более того, в представленном этапе учебной самостоятельной деятельности определяется один из структурных компонентов рефлексии – анализ собственных действий (самоанализ) как «стартовый» элемент, начало рефлексии. Однако позволим себе не согласиться с тем, что самоанализ является началом рефлексии на этапе самоконтроля. С самоанализа действительно начинается рефлексия, но гораздо раньше, уже тогда, когда обучающийся только приступает к выполнению учебного задания в процессе осуществления учебной самостоятельной деятельности.

Таким образом, в процессе обучения рефлексия, выступая механизмом самопознания, самоорганизации, самоопределения, представляет собой основу выполнения обучающимся учебной задачи как единицы учебного процесса. Рефлексия – это механизм переведения учебной проблемы (задачи) из внешней плоскости по отношению к обучающемуся, во внутреннюю, в которой данная проблема приобретает личностный смысл для ее решателя. Более того, процессы самоанализа, самооценки, саморегулирования, самоорганизации, которые происходят в процессе рефлексии при решении учебной задачи, являются составляющими учебной самостоятельной деятельности. Следовательно, рефлексия – основа осуществления учебной самостоятельной деятельности обучающихся.

Более того, в процессе изучения заявленной проблемы мы определили не только то, что рефлексия является основной учебной самостоятельной деятельности студентов, но и то, что учебная самостоятельная деятельность в свою очередь является интегратором основных типов рефлексии, а именно: личностного, интеллектуального (когнитивного), коммуникативного и кооперативного [5]. Покажем это более подробно.

Учебная самостоятельная деятельность представляет собой взаимодействие между субъектами процесса обучения (преподавателем и студентом – когда речь идет о формирующих этапах самостоятельной деятельности; и студентом с самим собой – когда тот выступает и в роль ученика, и в роли преподавателя для самого себя, т.е. в процессе самообучения). Так как процесс обучения имеет вербально-деятельностную основу, то учебная самостоятельная деятельность в своей основе имеет коммуникативное и практическое взаимодействия. В процессе осуществления первого важным моментом является налаживание взаимопонимания между субъектами учебного процесса, которое представляет собой ничто иное, как коммуникативную (межличностную) рефлексию. Практическое взаимодействие (учебное действие) реализует самостоятельную познавательную деятельность, в процессе которой обучающийся познает содержание образования. Однако данное познание станет эффективным, если оно будет происходить осмысленным, осознанным путем, т.е. посредством осуществления интеллектуальной (когнитивной) рефлексии. Поэтому коммуникативная и интеллектуальная рефлексии являются необходимыми составляющими учебной деятельности вообще и учебной самостоятельной деятельности в частности. Интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление усваиваемого в процессе выполнения учебного задания (решения учебной задачи) содержания образования и на организацию действий, преобразующих его элементы. 

Но учитывая специфику самостоятельной деятельности, а именно – превалирование процессов «само», позволяющих в полном объеме реализовывать личностный потенциал обучающегося, проявляет его «самость», необходимо отметить обязательность присутствия личностной рефлексии в процессе осуществления учебной самостоятельной деятельности. Личностная рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление обучающимся себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления самостоятельной деятельности в учебном процессе. Личностная рефлексия в учебной самостоятельной деятельности осуществляется в основном в двух формах: самооценки и мотивировки. Самооценка служит основой для осознания своих сил, возможностей перед началом выполнения учебной задачи, а мотивировка выступает побудительной силой к деятельности по решения поставленной учебной проблемы (задачи).

Менее четко в учебной самостоятельной деятельности представлена кооперативная рефлексия, но при скрупулезном анализе самостоятельной деятельности в учебном процессе выделить ее механизмы возможно. Так, по описанию данной рефлексии Г.П.Щедровицким [6] получается, что механизм кооперативной рефлексии начинает срабатывать тогда, когда обучающийся не может справиться с заданием или уже выполнил его неверно, т.е. на этапе самоконтроля процесса решения. Что же происходит в этом случае? Получив неверный ответ, обучающийся начинает сравнивать, соотносить свои действия при выполнении задания со способами решения подобных заданий из «банка данных» личного опыта. При нахождении готового способа решения такого типа задач в своей образовательной «копилке», обучающийся использует его в готовом виде. Однако, если «готового» способа решения задачи не определяется, то обучающийся начинает конструировать его из наличных способов, т.е. происходит кооперация нового способа деятельности, который и будет использоваться для выполнения учебного задания.

Следует заметить, что в процессе выполнения учебного задания (учебной задачи) нахождение способа его решения осуществляется еще в начале данного процесса, когда обучающийся проектирует способ выполнения задания, т.е. механизм кооперативной рефлексии начинает работать уже на этапе проектирования, а точнее – самопроектирования решения данной учебной задачи. А также, как было показано выше, механизм кооперативной рефлексии срабатывает на этапе самоконтроля и самокорректировки процесса решения.

Однако рефлексивные механизмы работают не всегда. Необходимы определенные условия и особые ситуации для их включения. В качестве таковых выступают «ситуации разрыва». Следует отметить, что по своей сути «ситуация разрыва» представляет собой нечто иное, как определенный барьер на пути к осуществлению деятельности. Именно барьеры, мешающие удовлетворению потребности в учебной самостоятельной деятельности, дают импульс к ее движению, обуславливают смену ее уровней. Таким образом, «ситуация разрыва», с одной стороны, является «пусковым механизмом» учебной самостоятельной деятельности, а, с другой стороны, предопределяет возникновение рефлексии, как основы учебной самостоятельной деятельности.

Мы полагаем, что в качестве «ситуации разрыва» в учебной деятельности выступают ситуации, в которых наблюдается несоответствие, расхождение между субъектным опытом личности в области образования и нормативным содержанием образования, необходимым для осуществления той или иной деятельности в учебном процессе. Следовательно, возникновение учебной самостоятельной деятельности и рефлексии в ней будет обусловлено наличием определенных потребностей по преодолению соответствующего барьера в осуществлении деятельности, понимаемых как реакция личности на возникающее в деятельности противоречие между условиями осуществления учебной самостоятельной деятельности и субъектным опытом личности, определяющим возможность выполнять деятельность в данных условиях. С одной стороны, объективное противоречие, будучи интериоризированным во внутренний мир личности, порождает внутреннее рефлексивное противоречие между требуемыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для решения учебного задания, как одного из этапов учебной деятельности, и имеющимся субъектным опытом личности. С другой стороны, учебная самостоятельная деятельность для своего функционирования требует от студента сформированости определенных качеств и умений по преодолению этих барьеров. Данные качества и умения формируются на базе личностных новообразований, происходящих в мотивационной, интеллектуальной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, экзистенциональной сферах и сфере саморегуляции. Исходя из этого, можно заключить, что потребность в осуществлении учебной самостоятельной деятельности и включении рефлексивных процессов в ней назревает либо как результат объективного развития деятельности, либо как результат возникновения противоречий в сознании личности (противоречий между внутриличностными образованиями).

Обозначенные потребности определяют особые условия протекания рефлексии в процессе осуществления  учебной самостоятельной деятельности. Эти условия в психолого-педагогической литературе  называют рефлексивными позициями. Чем больше позиций человек способен занять в процессе анализа объекта, тем более высокий уровень рефлексии он способен осуществлять.

Переход субъекта из одной позиции в другую представляет собой рефлексивное действие, последовательность которых характеризует процесс протекания рефлексии. В психолого-педагогическое литературе выделяются следующие рефлексивные действия: остановка, фиксация, отстранение, объективация [7; 8]. Анализируя их содержательное наполнение, а также порядок их осуществления, мы пришли к выводу о том, что последовательность рефлексивных действий, отражающая процесс протекания рефлексии, четко экстраполируется в контекст процесса учебной самостоятельной деятельности. Покажем это на конкретном примере. Так, получив от педагога учебное задание для самостоятельного выполнения, студент вначале приостанавливает свою деятельность, сосредотачивается на полученном задании, проводит первоначальное ознакомление с текстом задания и начинает его анализировать. В рамках анализа студент не только «разбирает» задание на структурные составляющие, но и осмысливает их, переводя во внутреннюю субъектную плоскость, в которой анализ переходит в самоанализ. В процессе самоанализа происходит сравнение знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения задания с субъектным опытом личности решателя.  В результате самоанализа студент выявляет два типа содержания образования: нормативное, которое заложено в задание и необходимо для его выполнения, и личностное содержание образования, которое имеется в арсенале обучающегося в контексте «знаю-умею-владею». На этом самоанализ заканчивается. Рассмотренный первый этап в деятельности студента по самостоятельному выполнению учебного задания представляет собой ничто иное, как этап остановки (по Д.А.Иванову) [8], так как здесь действительно происходит остановка деятельности студента, перевод его активности во внутренний план, в сферу мышления, в которой осуществляется анализ средств собственного мышления.

Далее в процессе выполнения учебного задания студент осуществляет самооценку, в рамках которой он устанавливает «ситуацию разрыва» и формулирует противоречие между наличным уровнем знаний, умений и навыков и требуемым их уровнем для удовлетворения требования задания. Следует отметить, что на данном этапе обучающийся не оценивает «ситуацию разрыва» с позиции «хорошо или плохо», а начинает, как бы отстраненно от своих субъективных особенностей, подходить к процессу разрешения выявленного противоречия, устанавливая соотношение между «данным» и «искомым» в задании. Установленный тип соотношения предопределяет способ выполнения учебного задания, который выглядит пока в виде некоторых очертаний, модели предстоящей самостоятельной деятельности. Таким образом, на этапе самооценки, говоря «рефлексивным» языком, происходит отстранение обучающегося от процесса выполнения задания, взгляд на него «как бы со стороны», в результате чего схематично вырисовывается, намечается способ выполнения учебного задания.

После того, как намечены пути осуществления самостоятельной деятельности по выполнению учебного задания, студент переходит к этапу конкретизации выбранных способов, построению проекта предстоящей деятельности, т.е. происходит самопроектирование учебной самостоятельной деятельности. В процессе самопроектирования студент переводит противоречивую структуру учебного задания «данное-искомое» в задачную структуру. «Искомое» фиксируется в сознании обучающегося как цель его дальнейшей деятельности, а «данное» – как условия, в которых эта цель должна быть достигнута. Переведение учебного задания, предъявленного во внешней плоскости, во внутреннюю задачную структуру приводит к возникновению проблемы, поставленной студентом самому себе. Необходимость разрешения данной проблемы предусматривает конкретизацию и детализацию цели и заданных условий, установление структурно-логических связей между ними и конструирование на основе этого способа решения задачи. Как видим, характеристика процесса самопроектирования полностью совпадает с содержанием этапа фиксации в процессе рефлексии. 

Наличие проекта выполнения учебного задания требует его реализации. Поэтому следующий этап процесса выполнения учебного задания в учебной самостоятельной деятельности – самореализация. На данном этапе спроектированный в сознании обучающегося способ решения учебной задачи экстраполируется в модель процесса выполнения учебного задания, мысленно «проговаривается» последовательность основных процедур данного процесса и далее переводится во внешнюю практическую плоскость в виде устной или письменной речи, выражающей процедурно упорядоченный процесс и результат решения учебной задачи (т.е. происходит выполнение учебного задания на бумаге). Таким образом, этап самореализации представляет собой ничто иное, как объективацию процесса выполнения учебного задания, переведение его из внутренней плоскости решателя во внешнюю плоскость процесса обучения.

На основе вышесказанного мы можем констатировать, что рефлексия в учебной самостоятельной деятельности осуществляется в процессе выполнения тех же рефлексивных действий, а именно «остановка – отстранение – фиксация – объективация», но содержательное их наполнение происходит с учетом специфики данной деятельности. Поэтому структура процесса рефлексии в учебной самостоятельной деятельности на дидактическом языке принимает вид: «самоанализ – самооценка – самопроектирование – самореализация». Выделенные действия представляют собой логику развития внутренней плоскости личности студента в процессе учебной самостоятельной деятельности в вузе.

Литература

  1. Федорова М.А. Формирование учебной самостоятельной деятельности студентов в личностно развивающем профессиональном образовании. Орел, 2011.
  2. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии.1986. №4. С. 101 – 107.
  3. Слободчиков В.И.,  Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 25-36.
  4. Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998.
  5. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Новикова Е.Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором // Проблемы инженерной психологии. Вып.2. Л., 1984.
  6. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.
  7. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: дис… д. психол. н. М., 2002.
  8. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании. М., 2008.