Версия для слабовидящих: Вкл Выкл Изображения: Вкл Выкл Размер шрифта: A A A Цветовая схема: A A A A

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ ЦИКЛИЧЕСКИ ВОЛНОВОГО РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА*

Макарова Л.Н.
Россия, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
mako20@inbox.ru

*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект  13-36-01024

До настоящего времени в педагогической литературе нет четких взаимно-однозначных критериев того, что является педагогической закономерностью, а что принципом, хотя на методологическом уровне эти вопросы неоднократно обсуждались в исследованиях различных ученых (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Т.И. Ильина, И.Ф. Исаев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Л.П. Подымова, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.). Мы воспользуемся идеями В.И. Загвязинского и Е.Н. Шиянова, которые соотносят эти понятия следующим образом. Закономерности выражают существенные, необходимые связи между явлениями (компонентами), между причиной и следствием различных процессов; их изучение связано с поиском общих тенденций развития и функционирования педагогических систем [1].

Сами по себе закономерности не содержат непосредственных указаний для педагогической деятельности, а принцип, являясь «методологическим отражением познанных закономерностей» [2], определяет общую стратегию решения педагогических задач определенного типа и служит наиболее общим условием повышения эффективности педагогической деятельности в целом.

Закономерности целостного процесса развития критического мышления преподавателя и студента можно рассматривать как инвариант основных законов диалектики, описывающих источник, механизм и направленность развития, инвариант характеристики развития через категории порядка и хаоса, развития как возможности самоструктурирования и саморегуляции.

В соответствии с этим справедливо следующее утверждение: поскольку мы рассматриваем критическое мышление как динамическую, открытую саморегулируемую систему [3], то необходимо в качестве инвариантной, как это не покажется очевидным, выделить закономерность циклически-волнового развития критического мышления: выбор преподавателем/студентом индивидуальной траектории развития критического мышления, его динамический и саморегулируемый характер обеспечивается циклически-волновым пониманием развития данного вида мышления как волнового процесса со множеством переходов и точек бифуркаций, в которых исход события заранее не предрешен.

Критическое мышление преподавателя/студента одновременно участвует в инволюционной и эволюционной фазе цикла развития, которые сменяют друг друга, сменяя при этом и форму активности личности. Для обоснования выявленной закономерности используем философский подход к изучению развития сложных систем, исходящий из волнообразного характера их эволюции. Волнообразность предполагает, с одной стороны, определенную направленность развития критического мышления, а с другой – наличие сменяющих друг друга волн изменений, которые соответствуют различным состояниям и уровням организации критического мышления. При этом волнообразность не является простым наложением поступательного и кругового циклического движения, она представляет собой новое качество: всякая волна предполагает определенный процесс изменения характеристик критического мышления во времени.

Говоря о волнообразном процессе развития критического мышления, необходимо отметить, что его описание связано с использованием модели активной среды (Винер, Розенблют), в которой импульс генерируется каждой ее точкой, и в результате возникают автоволновые процессы. При этом разные точки и участки активной среды при одних условиях могут генерировать одинаковые синхронные колебания, а при других – различные (в результате нарушения синхронизации).

Следовательно, появляется возможность описывать явления как согласование процессов, протекающих в самых отдаленных точках внутри сложных систем, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем. Поэтому, когда речь идет о волнообразном развитии критического мышления преподавателя или студента, фактически подразумевается наличие пространственной организации вузовской среды, состоящей из множества элементов.

Таким образом, цикл развития критического мышления по сути представляет собой волну изменений, поэтому можно говорить о циклически-волновой закономерности в изучении развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе. Данная закономерность в исследовании критического мышления исходит из понимания его эволюции как волнового процесса со множеством переходов и критических точек бифуркации, со сменой фаз внутри циклов развития, с воспроизводством на новом витке, в новых условиях подобных, в чем-то сходных явлений и ситуаций.

Согласно этой закономерности, конец предшествующего витка, предшествующей волны развития – это начало новой волны, причем прошлый индивидуальный опыт развития критического мышления не уходит «в никуда», он продолжает жить в виде мировоззрения, культуры, технологии, в виде сделанного преподавателем и студентом в прошлом выбора, который определил дальнейшее развитие критического мышления.

Представление о волновом движении критического мышления как сложной системы не отрицает, а предполагает свободу и развитие педагогической и учебно-профессиональной деятельности преподавателя и студента, хотя степень этой свободы и этого разнообразия различна в различных точках и стадиях развития критического мышления. Таким образом, общий путь циклически-волнового развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе можно определить как направление движения от меньшего единства к большему, при котором организация критического мышления как системы упорядочивается, а степень хаоса или энтропии системы понижается. При этом организационное строение критического мышления совершенствуется, появляется качественно новая энергия связей, совершенствуются его составные части [4].

Из закономерности циклически-волнового развития критического мышления следуют принципы непрерывности, неисчезновения альтернатив и самосохранения. Принцип непрерывности критического мышления заключается в следующем. Процесс изменения критического мышления преподавателя и студента идет непрерывно, меняется лишь скорость и знак изменения. Кажущаяся дискретность (прерывистость) может быть результатом невидимой саморегуляции преподавателя/студента, приводящей к определенному качественному состоянию критического мышления. В процессе развития критического мышления непрерывность связана с формированием индивидуальных и профессионально-значимых качеств, освоением новых знаний и технологий на основе уже имеющихся знаний, умений и индивидуально-профессиональных качеств.

Данный принцип в развитии критического мышления подчеркивает важность и необходимость новых знаний (как теоретических, так и практических) по психологии и педагогике для преподавателя, содержание которых должно соответствовать его индивидуальному опыту и совокупности уже имеющихся знаний (стадия «эрудированность» оси индивидуально-типологические особенности личности) [4]. При выходе из ситуации «когнитивного диссонанса», преподаватель/студент может выбрать различные траектории развития критического мышления: адаптационный или бифуркационный. Выбор в значительной степени зависит от того, насколько созданы предпосылки для восприятия преподавателем/студентом новой информации (имеется ли соответствующая ценностная ориентация и мотивация, каков уровень психолого-педагогической подготовленности и т.п.).

Принцип неисчезновения альтернатив критического мышления исходит из того, чтоволновая идея в отличие от линейно-поступательной не предполагает обязательного движения критического мышления в единственном направлении: вектор развития может меняться, что приводит к существенным увеличениям «поля» возможностей, альтернатив и вариантов развития. Оказывается, что даже если в стадии самоопределения «победил» какой-либо один вариант развития, «закрывший» другие альтернативы, то это закрытие имеет лишь временный характер: в другой временн?й стадии, когда внутренние и внешние условия и сам вектор изменятся, несостоявшиеся альтернативы развития критического мышления могут осуществиться, хотя и в измененном виде.

При определении цели изменения критического мышления и путей ее достижения преподаватель/студент осуществляет самоопределение, основанное на использовании полученных представлений о себе, на осмыслении себя (интуитивном или аналитическом) как саморегулируемой системы и, исходя из этого, придает (или не придает) значимость внешнему формирующему воздействию. В области состояния устойчивости основанием выбора внешнего воздействия является приоритетность сохранения структуры критического мышления. В неравновесных областях имеется, по крайней мере, два устойчивых состояния, которые могут стать ближайшими инвариантами саморегулируемого развития критического мышления. В целом процесс выбора представляет отбор внешнего формирующего воздействия и своих промежуточных состояний, результатом которого является появление единственной в данных конкретных условиях доминирующей внутренней цели, определяющей развитие критического мышления преподавателя и студента.

Принцип самосохранения критического мышления основан на известной потребности человека и внешней среды к стабильности. Он выражается в том, что критическое мышление, изменяясь, стремится сохранить себя и использует для достижения этого свой потенциал. По мнению А.П. Назаретяна, развитие следует выводить не из стремления к развитию или стремления к самоорганизации, а из стремления к сохранению, т.к. существующее существует лишь постольку, поскольку оно способно самосохраняться и противостоять внешним воздействиям, направленным на его изменение [5].

Критическое мышление как система стремится к стабилизации диапазона изменения внутренних условий, максимально устойчив в данных конкретных внутренних и внешних условиях своего существования и на данном этапе развития. Весь смысл функционирования критического мышления – сохранение себя в конкретной среде, а изменение последней заставляет критическое мышление развиваться дальше, т.е. мы получаем парадоксальное утверждение - в основе развития критического мышление лежит стремление преподавателя/студента к его самосохранению: изменение необходимо ради будущего самосохранения данного вида мышления. Но это возможно только при переходе критического мышления в новое качественное состояние, в противном случае оно начинает саморазрушаться по следующему направлению: стагнация, деформация и деградация.

Внешние воздействия на коррекцию развития критического мышления преподавателя/студента необходимо рассматривать через призму внутренних условий, определяющих его саморегуляцию, а не как навязывание субъектам образовательного процесса в вузе определенной траектории развития критического мышления. При активном внешнем воздействии на траекторию развития критического мышления преподавателя /студента с целью его изменения возможны следующие варианты результата:

– у преподавателя /студента нет внутренних возможностей для противодействия внешнему воздействию и он существенно пассивно изменяется, причем данные изменения могут быть как положительными, так и негативными;

– преподаватель /студент имеет достаточно внутренних ресурсов, чтобы не поддаваться внешнему воздействию и оставить свой уровень развития критического мышления неизменным;

– внешнее воздействие на преподавателя /студента активизирует деятельность внутренних компонентов критического мышления и позволяет, используя точку бифуркации, перевести систему в новое качественное состояние.

Следовательно, внешние формирующие воздействия на траекторию развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе только создают условия для перехода данного вида мышления в состояние неустойчивости и самоопределения в выборе дальнейшей траектории развития, но выбора, обусловленного (в определенной степени) целью внешнего формирующего воздействия. Определенная динамика внешних формирующих воздействий, нарушая равновесность критического мышления, может создавать его качественно новые состояния.

Литература

1. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь, 1991.

2. Загвязинския В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2005.

3. Макарова Л.Н., Юрьева М.Н. Интегративно-ресурсный подход как ведущий методологический ориентир развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 7 (123). С. 138-148.

4. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 11 (127). С. 108-115.

5. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной. М., 1991.