Версия для слабовидящих: Вкл Выкл Изображения: Вкл Выкл Размер шрифта: A A A Цветовая схема: A A A A

ДИАГНОСТИКО-ПРОЕКТИРУЮЩИЙ ЭТАП ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ (НА ПРИМЕРЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ) *

Королева А.В.
Россия, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
ANNA-VALEREVNAk@yandex.ru

*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект  13-36-01024

Целью первого – диагностико-проектирующего этапа – является мониторинг и анализ исходного уровня развития критического мышления будущих социальных педагогов, а также составление алгоритма действий и выбор методического обеспечения для эффективного развития критического мышления в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов.

Данный этап состоял из двух стадий: на первой стадии мы исследовали уровень развитости критического мышления студентов  направления подготовки «Психолого-педагогической образование», профиль «Социальная педагогика» путем проведения ряда методик, а так же сбора информации об этих студентах посредством разработанных нами специальные опросников для преподавателей, в которых они давали характеристику каждому из исследуемых студентов по интересующим нас параметрам [1, 2].

В результате обработки и анализа полученных нами данных мы смогли установить исходный уровень развитости критического мышления в данной группе студентов, а так же выяснить некоторые причины проявления того или иного уровня сформированности каждого из показателей, основными из которых являются: отсутствие в учебой программе школы и института отдельных или интегрированных занятий, направленных на развитие критического мышления; особенности уровня подготовленности выпускников школ; начальный этап получения специальных профессиональных знаний.

Проведенный анализ позволил перейти ко второй стадии диагностико-проектирующего этапа технологии, основной задачей которого является разработка технологии «Развитие критического мышления социальных педагогов в вузе». Разработка осуществлялась посредством вариативного выбора форм, методов, приемов данной технологии, а также их сочетания на основе результатов предыдущего этапа для более эффективного развития критического мышления студентов.

Учитывая тот факт, что в образовательном стандарте отсутствует учебная дисциплина, имеющая целью развитие критического мышления, а создание условий в рамках преподаваемых в вузе дисциплин, способствующих развитию критического мышления, необходимо, но весьма ограничено временем учебных занятий, мы посчитали, что разрабатываемая нами технология должна опираться не только на учебные занятия, но и на внеурочную и самостоятельную работу студентов над развитием собственного критического мышления.

Создание  нейропедагогических условий, способствующих разработке индивидуальных траекторий развития критического мышления студентов отделения «социальная педагогика» [3], планировалось осуществить в рамках таких учебных дисциплин, как:

- «Социальная педагогика» (3, 4, 5 семестры),

- «История социальной педагогики» (6, 7 семестры),

 -«Методика и технологии работы социального педагога» (7, 8 семестры),

- «Методология и методы психолого-педагогических исследований» (7 семестр),

 «Социально-педагогические исследования: актуальные проблемы» (9 семестр),

- специально разработанного факультативного курса «Развитие критического мышления социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе» (3 семестр),

- в процессе педагогической и профессионально-ориентированной практик (5, 8 семестры).

В целях повышения эффективности разрабатываемой технологии мы условно разделили данный этап на три фазы и определили цели и содержание каждой из них [3].

В I фазе осуществлялся выбор дисциплин, внедрение в которые элементов развития критического мышления будет наиболее эффективным в плане придания этому виду мышления социально-педагогической направленности, поэтому в основном нами были выбраны дисциплины предметной подготовки будущих социальных педагогов. Мы не строго регламентировали время, отводимое на реализацию технологии, так как оно зависит от многих факторов, среди которых – начальный уровень развитости критического мышления студентов, степень эффективности применения выбранных форм и методов для данной группы, мотивация студентов к саморазвитию и т.д. Однако, мы произвели приблизительное распределение часов, опираясь на следующие положения:

  • во время учебных занятий место и количество времени отводимого на создание специальных условий способствующих развитию и применению критического мышления студентами, определяется, исходя из возможностей конкретного занятия с учетом изучаемой темы и его целей;
  • самостоятельной деятельности, направленной на развитие критического мышления, отводится время, равное времени отводимому на занятиях, на которых акцентировалось внимание на развитие этого вида мышления;
  • доля внеурочных занятий должна составлять не менее 10% самостоятельной работы; верхняя временная граница для каждого отдельного студента не фиксирована и определяется его мотивационной сферой.

Целью II фазы стало планирование факультативных занятий по развитию критического мышления, а так же занятий по выбранным нами общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки. Содержательное наполнение нашей технологии учитывало сущность характеристик и показателей критического мышления социальных педагогов. Следует подчеркнуть, что в учебной программе подготовки социальных педагогов большое место отводится изучению психологических наук, что значительно облегчает понимание и усвоение студентами рассматриваемых вопросов.

ЦельIII фазы данного этапа технологии заключалась в поиске педагогических форм, методов и средств эффективного и результативного сотрудничества между студентами и преподавателями в процессе повышения уровня сформированности критического мышления учащихся.

Для достижения поставленной цели мы включали элементы критического мышления как в стандартные типы занятий (комбинированные, изучения новых знаний, обобщения и систематизации изученного и т.д.), так и в нестандартные (занятия-дебаты, занятия-поиски т.д.). Нами использовались как фронтальные формы проведения учебных занятий, так и индивидуальные, групповые, дифференцированные, с привлечением нестандартных игровых элементов [4]. При конструировании технологии мы ориентировались на профессиональные предпочтения, педагогический опыт и мастерство, стиль профессиональной деятельности, эрудированность и изобретательность преподавателя.

Определяющими факторами нашего выбора форм работы являлись разнообразие используемых педагогических средств и включение элементов критического мышления в учебно-профессиональную деятельность. Последовательно включая в учебный процесс различные формы и методы, мы ориентировались не только на развитие критического мышления, но и на повышение качества приобретаемых на занятиях профессиональных знаний, умений и навыков. Целенаправленное повышение уровня развитости показателей сформированности критического мышления носило, в первую очередь, практический смысл, что, на наш взгляд, положительно влияет как на процесс развития критического мышления, так и на повышение  уровня успеваемости студентов.

Литература

1. Макарова Л.Н., Королева А.В. Характеристика проблемных зон развития критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2013. Т. 261. № 2. С. 103-108.

2. Королева А.В. Диагностика эффективности реализации индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов гуманитарных специальностей // Социально-экономические явления и процессы. 2014. Т. 9. № 9. С. 148-153.

3. Макарова Л.Н. Нейропедагогические условия развития критического мышления преподавателя и студента // Социально-экономические явления и процессы. 2014. Т. 9. № 9. С. 159-166.

4. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Королева А.В. Саморазвитие критического мышления учащихся. Тамбов, 2014.