Версия для слабовидящих: Вкл Выкл Изображения: Вкл Выкл Размер шрифта: A A A Цветовая схема: A A A A

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК ОДНОГО ИЗ КОМПОНЕНТОВ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА*

Косенкова И.В.
Россия, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
kiwi1824@mail.ru

*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект  13-36-01024

В пространстве развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе рассматриваются три базисных вектора: индивидуально-типологические особенности, особенности саморегуляции и особенности мышления. Ось индивидуально-типологические особенности содержит следующие «координаты»: особенности интеллекта, коммуникабельность, эрудированность, креативность. По оси особенности саморегуляции личности выделены: организованность, целенаправленность, рефлексивность, саморегуляция. Ось особенности мышления личности содержит: аналитичность, логичность, рациональность и абстрактность мышления [1].

Для успешного развития аналитических способностей, составляющих основу таких характеристик критического мышления, как аналитичность, логичность, рациональность и абстрактность мышления, нами планировалось использование как практических занятий по математике, так и дополнительных занятий в рамках своих учебных дисциплин.

Виды занятий, методы, средства, совокупность заданий и упражнений, применяемые в технологии, хорошо известны и достаточно просты в выполнении (например, игра, дискуссия, соревнование и т.д.) [2, 3, 4]. Разработанный вариант технологии носит рекомендательный характер: содержание, подбор заданий можно варьировать, поэтому выбор остается за самим преподавателем. В зависимости от стиля профессиональной деятельности, профессиональных и личных предпочтений, педагогического мастерства и опыта, а также креативности и эрудированности преподавателя предлагаемое наполнение может принять другой вид.

Для формирования аналитического, логического мышления, обоснованного выбора методов решения мы использовали практические занятия по математике, дополнительные занятия и самостоятельную работу.

Практические занятия по математике нам давали большую возможность для формирования аналитического (логического) мышления, особенно раздел «Теория вероятностей». В качестве примера рассматриваются темы теории вероятностей, так как именно для этого раздела высшей математики характерна текстовая форма заданий, требующая выделения существенных признаков, понимания сложных логических отношений, выдвижения гипотез, наконец, элементарного понимания смысла задачи, что, к сожалению, редко, но может отсутствовать при работе с некоторыми студентами. А также мы считаем большим преимуществом текстовых задач по теории вероятностей (не абсолютно всех, но многих), возможность их решения не единственным способом. Некоторые разделы математики, например, дифференцирование этого не позволяют.

Очевидно, что развитию аналитических способностей студентов способствовали не только занятия по теории вероятностей. Так, например, при подготовке к контрольной работе по теме «Дифференциальные уравнения» во время повторения пройденного материала мы основное внимание уделяли формированию умения определять тип дифференциального уравнения. Данное умение на наш взгляд основывается на способности устанавливать соответствие между данными, выделять закономерности. В случае попадания дифференциального уравнения не под один единственный тип решения (однородное первого порядка и уравнение Бернулли; линейное уравнение первого порядка и уравнение с разделяющимися переменными и т.п.) мы совместно со студентами выясняли каким способом менее трудоёмко решать данное уравнение. При повторении дифференциального уравнения с правой частью специального вида, где основное решение сводится к нахождению частного решения по виду правой части, мы основное внимание уделяли структуре частного решения по виду правой части, что развивает способности   устанавливать соответствие между данными, дифференцировать существенные признаки от несущественных, выделять скрытые закономерности, особенно в случаях наличия в правой части только одной тригонометрической функции.

С целью вызвать и сохранить интерес к занятиям математикой, а также, учитывая различный школьный уровень математической подготовки студентов, нами были подготовлены задачи различного уровня сложности: в процессе подготовки были использованы как известные задачи из учебников, методических пособий, так и наши модификации многих задач. Решение задач повышенной сложности способствовало у сильных студентов не только сохранению их первоначального, но и последующему увеличению высокого уровня. Наличие различных льгот и преимуществ получения допуска к экзамену студентов, решающих задачи повышенной сложности, способствовало формированию положительной мотивации студентов.

Кроме задач математической направленности, рассматриваемых в рамках курса, мы использовали и другие упражнения на развитие мышления [5, 6, 7]. Данные упражнения мы проводили как во время аудиторных занятий (студентами это воспринималось как перемена, небольшой отдых на паре, возможность переключится на другую деятельность), так и во  время дополнительных занятий. Особенно удачным мы считаем включение данных упражнений в аудиторную работу при прохождении тем математической статистики, т.к. задачи на эту тему обычно требуют просто больших арифметических вычислений и носят отчасти репродуктивный, монотонный характер.

Обязательным условием выполнения этих упражнений является коллективная форма работы. С целью развития навыков взаимодействия в группе, мы делили студенческую группу на две или три (в зависимости от числа студентов) команды. Каждая команда получала свое условие, выполнение задания было аналогичным. Мы посчитали необходимым внести элемент соревнования в выполнение данных упражнений. Групповое решение команды оценивалось определенным количеством баллов. Критерии оценивания были известны студентам заранее, они сами следили за правильностью оценивания. Привлечение студентов к собственному оцениванию способствовало активизации у них критического мышления, а также самостоятельному нахождению и устранению ошибок, сначала в чужих решениях, а через незначительный промежуток времени в собственных решениях.

Кроме этих упражнений мы посчитали целесообразным предложить для решения задачи, не требующие никаких вычислений, где основную, решающую роль играет правильное построение цепочки точных рассуждений, т.е. логические задачи. Приведем пример одной такой простой логической задачи, вызвавшей, тем не менее, бурное обсуждение в процессе решения:

Путешественник попал в страну, населенную двумя племенами. Члены одного племени всегда лгут, члены другого говорят только правду. Путешественник встречает двух туземцев. «Вы всегда говорите только правду?» -  спрашивает он высокого туземца. Тот отвечает: «Тарабара». Он сказал «да», - поясняет туземец поменьше ростом, знающий английский язык, - но он ужасный лжец». К какому племени принадлежит каждый из туземцев? [8]

Для развития не только аналитического , логического мышления, но и коммуникативных, организационных способностей мы использовали деловые игры. Так как проведение деловых игр занимает достаточно много времени (один-полтора часа), то их проведение целесообразно во внеаудиторной работе.

Приведем пример деловой игры «Полет на Луну» [9].

Цели:

1. Сравнить результаты решений, принимаемых индивидуально и группой.

2. Определить уровень развития группы, перед которой ставится задача.

3. Выработать навыки группового взаимодействия при принятии решений.

Размер группы:от шести до двенадцати участников, несколько групп могут выполнять упражнение одновременно.

Необходимое время:около одного часа.

Оборудование.Листы для индивидуальной работы; листы для групповой работы – один для каждой группы; контрольные лист с ответами и обоснованием решения для подсчета баллов.

Организация игры:

1. Каждому участнику дается лист индивидуальной работы и 15 минут на выполнение упражнения.

2. Каждая группа получает один лист групповой работы. Причем

  • Участникам не разрешается исправлять что-либо в листах индивидуальной работы в результате группового решения;
  • Каждый член группы должен записать результаты группового решения, принятого методом консенсуса, в свой лист, справа;
  • Участникам дается 30 минут на выработку группового решения.

3. Подсчет баллов

  • Подсчитываются индивидуальные баллы
  • Вычисляется средний индивидуальный балл
  • Находится групповой балл

4. Обсуждение полученных результатов, выяснение, почему некоторые из наиболее правильных индивидуальных ответов не были учтены в групповых, что переходит в обсуждение вопроса о значении и путях нахождения в ходе переговоров консенсуса, способного обеспечить при принятии решения учет наиболее убедительной аргументации со стороны любых членов группы.

В игре «Полет на Луну» существует единственно правильный вариант ответа, это объясняется спецификой предметов, подлежащих ранжированию и спецификой местности (Луна).

В другой группе студентов мы предпочли провести аналогичную игру «Кораблекрушение» [10], но не имеющую однозначно правильного варианта ответа. В данной игре могут быть различные правильные варианты ранжирования предметов в зависимости от концепции выживания: физическое выживание до прибытия помощи или же, наоборот, все усилия направлены на самостоятельное достижение берега, не ожидая помощи спасателей. Помимо развития навыков выработки группового решения, данная игра еще и очень наглядно показала различие в жизненных установках студентов: пассивное или, наоборот, активное отношение к сложившейся ситуации. По нашим наблюдениям  большинство студентов, не рассчитывают на помощь спасательных служб и выбирают наиболее значимыми предметы, позволяющие самостоятельно добраться до берега. 

Проведение данной игры способствовало развитию не только навыков группового взаимодействия и проведения анализа предметов,  но еще и наглядно показала студентам, что при решении многих задач существует не единственно верное решение. Правильных решений может быть несколько, в зависимости от того, какой критерий положен в основу решения, является приоритетным. К сожалению, математические задачи не дают такой возможности: почти всегда задача имеет единственный верный ответ.

Для принятия оптимального решения необходимо анализировать, оценивать и отбирать информацию. Причем объем задействованной информации напрямую связан с количеством рассматриваемых альтернатив. Мало информации – мало альтернатив, много информации – появляется возможность рассматривать разные решения. На развитие критического мышления направлена игра «Расследование преступления» [10]. Данная игра проводится в двух или трех командах (в зависимости от количества участников). В процессе проведения игры каждая команда получает только ту информацию, которую они получили от преподавателя по своим запросам. При такой организации игры преподаватель получает возможность анализировать, а по окончании игры обсудить, как группа проводила сбор информации, анализировала, выдвигала гипотезы, которые потом проверяла (и вообще – включилась ли она в структуру расследования).

Для того, чтобы группа оставалась в рамках предложенной модели, чтобы расследование не «расползалось» по версиям, порожденных исключительно фантазией участников на основе прочитанных детективов и просмотренных кинофильмов, вся информация, выдаваемая участникам по их запросам, делится на две группы. За каждый запрос, имеющий непосредственное отношение к предмету расследования и логически следующий  из предоставленной уже информации, группа получает один штрафной балл. За каждый запрос, порожденный фантазией и домыслами участников группа получает два штрафных балла. Требуется провести расследование, набрав как можно меньшее количество баллов, эта группа студентов и становится победителем.

Результаты расследования каждая группа предоставляла преподавателю. В случаях, когда расследование проведено не полностью или же группа выдвинула ошибочную версию, мы сообщали, что допущена ошибка, но не указывали, в чем она состоит. Тем самым, формируя стремление студентов к нахождению и самостоятельному устранению ошибок.

Приведенные выше деловые игры «Полет на Луну», «Кораблекрушение», «Расследование преступления» занимают достаточно много времени, поэтому мы их проводили во внеаудиторной работе.

Рассмотрим те трудности, с которыми мы столкнулись при проведении разработанной технологии.

Во-первых, не все студенты отнеслись серьезно к реализации данной технологии. Особенно это касается как очень слабо успевающих студентов, которые уже не верят в свои силы, так и, наоборот, студентов, имеющих высокие оценки по всем дисциплинам. Данная категория студентов была абсолютно убеждена, что они не нуждаются в совершенствовании своих знаний, умений и навыков и не желали тратить свое время на не нужную, по их мнению, работу. 

Во-вторых, определенную долю недоумения поначалу вызвали у студентов задания и упражнения, не имеющие математического наполнения. Им было трудно поверить, что эти упражнения действительно направлены на развитие мышления. Только в процессе выполнения, особенно когда мы указывали на причину затруднений, они перестали сомневаться в эффективности этих упражнений. Многих (особенно хорошо успевающих студентов) смущал несерьезный, «детский» (по их выражению) характер данных упражнений.

В-третьих, низкий уровень общей культуры студентов, привычка перебивать собеседника, не давать ему высказаться, перекрикивая его, склонность отдельных студентов к навязыванию своего мнения группе, а порой и преподавателю вызывала определенные организационные сложности при проведении занятий, особенно дополнительных.

Однако указанные трудности не являлись существенными и в процессе однократного прохождения всех этапов технологии были постепенно разрешены.

Кроме того, развитие аналитических способностей с учетом особенностей интеллекта студентов технического вуза способствовало развитию у них коммуникабельности, эрудированности, креативности, что является компонентами оси «индивидуально-типологические особенности» как базисного фактора модели критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе.

Литература

1. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки.2013. №11(127). С.108-115.

2. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.С. Технологии профессионально – ориентированного обучения в высшей школе. М., 2004.

3.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб. 2004.

4. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М., 2007.

5. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления уча-щихся // Вопросы психологии. 1990.  №6. С. 86-92.

6. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся. М., 2005.

7. Макарова Л.Н., Косенкова И.В. Аналитические способности будущих инженеров-строителей: сущность и технология. Тамбов, 2011.

8. Смаллиан Р. Как же называется эта книга? М., 2007.

9. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. М., 2002.

10. Платов В.Я. Современные управленческие технологии. М., 2006.