Версия для слабовидящих: Вкл Выкл Изображения: Вкл Выкл Размер шрифта: A A A Цветовая схема: A A A A

ИДЕАЛ ПЕДАГОГА ЭПОХИ МОДЕРНИЗАЦИИ

Князев Е.А.
Россия, Московский городской педагогический университет
evknyazev@gmai.com

Проходящая в современных условиях модернизация системы образования отнюдь не первая в нашей истории. Необходимо использовать лучшие достижения отечественной школы, богатейшее наследие которой может послужить верным ориентиром в нынешнем процессе! Столетие назад в России кардинальную модернизацию системы народного просвещения произвели на началах демократизации и децентрализации. Ее лозунгом стало введение автономии, всеобщего бесплатного и обязательного обучения при общественном контроле развития системы. Показательна тенденция перехода инициативы в деле народного просвещения от столоначальников к общественно-педагогическому движению, российское учительство быстро развивалось, создавались союзы учителей, организовывались и проводились: Первый общеземский съезд по народному образованию (1911), Всероссийский съезд по семейному воспитанию (1912-13), возникли и многие другие формы консолидации. Споры и всеобщие дискуссии проходили на страницах печати и в аудиториях по разным педагогическим вопросам. В одном все участники общественно-педагогического движения были едины: модернизацию следует начинать с главного звена – подготовки учителя. Менялась педагогическая аксиология: требовалось формировать творческую интеллигенцию для развивающейся страны, а отнюдь не мрачных «человеков в футляре».

В начале ХХ в. возникли два вида подготовки педагогов: первый - педагогическое образование на базе университета, второй – педагогический институт. Продолжая традицию «учителя русских учителей» К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерев отстаивал антропологическое образование, всестороннее изучение развивающейся человеческой личности: «Образование педагога должно ставить центром изучение человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами» [1, с. 630]. В то время передовые ученые заложили основы личностно-ценностного подхода в педагогическом образовании. Известный ученый Л.И. Петражицкий создал концепцию профессиональной педагогической подготовки на основе фундаментального университетского образования. Петражицкий призывал развивать личность в университете путем внедрения системы аутодидактики – самостоятельной учебной деятельности студентов [2, с. 165-167]. П.Ф. Лесгафт, В.М.Бехтерев, А.П.Нечаев разработали и внедрили во вновь созданных Вольных высших школах антропологический подход: психология, патопсихология, психиатрия, педология и патологическая педагогика составили фундаментальные основы высшего антропологического образования. Создание новых педагогических учебных заведений было обусловлено большим дефицитом педагогических кадров, а также отсутствием практического педагогического опыта выпускников университетов и Высших женских курсов.

Стараниями выдающихся просветителей в Петербурге создана Педагогическая академия Лиге образования (1908 г.). Академия занималась последипломной научно-практической подготовкой преподавателей. Демократические принципы республиканского устройства академии: отмена дискриминационных требований при приеме, выборность президента академии, коллегиальность руководства, свобода преподавания и учения, участие слушателей в управлении учебным процессом и многие другие компоненты автономии высшей школы, что оказало бодрящее воздействие на формирование самостоятельной творческой личности учителя [3, с.150]. Педагогическая академия реализовала антропологическую концепцию о всесторонней научной подготовке педагогов: в ее стенах органично сочетались образование и научно-исследовательская работа. Личностно-ценностный подход к организации учебного процесса при предметной системе позволял слушателям Академии реализовать принцип свободы обучения, самостоятельно составлять учебные планы и выбирать группы специализации. Большинство слушателей академии обладали опытом преподавательской работы, имели стойкую мотивацию к педагогическому образованию.

Аутодидактика значительно повышала качество их подготовки под руководством выдающихся ученых: М.М. Ковалевского, А.П. Нечаева, И.П. Павлова, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Н.В. Сперанского и др. При Академии открыли базовое коммерческое училище, подведомственное либеральному Министерству торговли и промышленности, сами слушатели осуществляли строительство и планировку классов училища [4, с.271]. Между преподавателями и слушателями возникла атмосфера сотрудничества, что отличало Академию от официального менторства казенной высшей школы. Важнейшим показателем трансформации Академии в научно-исследовательский центр педагогической науки стали регулярные конференции преподавателей и слушателей, ставившие задачи сформировать оптимальный учебный процесс, успешно развивать антропологические познания как в теории, так и на практике.

Противопоставив общественной инициативе этатистскую концепцию подготовки учителя, разработку проблемы высшего педагогического образования в Министерстве народного просвещения поручили К.П. Яновскому, бывшему попечителю учебного округа прославленному деятелю образования, – опыт работы которого насчитывал 50 лет. Ему удалось разработать удивительно цельный и непротиворечивый проект Педагогического института с гимназией и пансионом (1900). В противовес демократическим принципам академической организации, формирование профессорско-преподавательских кадров института поручено укрепить авторитарный принцип устройства института, при этом автономия высшей школы здесь считалась избыточной. Чтобы форсировать практическую направленность педагогов и воспитателей, методических руководителей по специальностям – наставников назначали из преподавателей средних учебных заведений. Во время двухлетнего обучения в институте планировалось готовить 40 слушателей, уже имеющих высшее образование. Намечалось, чтобы слушатели проходили подготовку по избранному предмету и по двум дополнительным, педагогическую теорию рассчитывали изучать и применять на практике в базовой гимназии. Десять лет спустя этот проект К.П. Яновского был реализован на пожертвования П.Г. Шелапутина Московский Педагогический институт им. П.Г. Шелапутина, созданный в едином архитектурном комплексе с гимназией и реальным училищем (1911 г.). Здесь формирование профессорско-преподавательских кадров поручили попечителю учебного округа. Форсируя практическую направленность, методических руководителей по специальностям – наставников назначали из преподавателей средних учебных заведений.

Институт осуществлял практическую подготовку выпускников высшей школы, сюда принимались исключительно лица мужского пола, православного вероисповедания, выпускники высших учебных заведений. После изучения цикла педагогических дисциплин, на втором курсе проводилась непрерывная педагогическая практика в базовых средних учебных заведениях. Наиболее педагогически ценным опытом в работе института им. П.Г. Шелапутина явились ежегодные конференции для выпускников, превращавшие институт в постоянно действующий центр переподготовки и повышения квалификации. После первого выпуска 23 слушателей (1913), была проведена первая конференция (1914), на которую прибыли 18 молодых учителей. Показательно, что даже во время войны из 49 выпускников присутствовали 41 (1915) [5, с. 99-107]. Такая форма обратной связи с выпускниками свидетельствовала о выполнении Институтом функций методико-педагогического консультационного центра учительского мастерства, однако, масштабы его деятельности оказались невелики.

Петербургский женский педагогический институт ведомства императрицы Марии (1903 г.) готовил учительниц для женских гимназий и четырех младших классов мужских средних школ, а также классных и домашних наставниц. Общенаучное образование получали на первых двух курсах, на двух последующих начиналась специализация и одновременно проводилась непрерывная практика в базовой женской гимназии. Отлично поставленная педагогическая практика, педагогическая и методическая подготовка, сильный преподавательский состав способствовали росту престижа института, директором которого был выдающийся историк С.Ф. Платонов, курсы истории педагогики и дидактики читал П.Ф. Каптерев.

Подлинная модернизация высшего педагогического образования началась в 1906 г., когда в высшей школе России ввели «предметную систему», предполагавшую свободный выбор студентов содержания обучения[6, с.73]. Предметная система стала наиболее эффективным способом создания интенсивного учебного процесса, адекватной автономии высшей школы нового типа. Существует две модели организации учебного процесса: курсовая система адекватна авторитарной, предметная – автономной выс­шей школе. Курсовая система исторически обусловлена и связана с экстенсивным характером обучения: единое содержание едиными методами, в единых формах и едиными средствами в одни и те же сроки изучается всем контингентом студентов, с тем, чтобы в период сессии, сдать экзамены по всем дисциплинам. Министерство разрабатывает обязательный перечень дисциплин и экзаменов, причем планируется результат обучения – заданный образец, которому должен соответствовать весь контингент студентов. Курсовая система обусловлена начальным этапом развития высшей школы и сопряжена с бюрократически-ориентированным периодом эволюции учебного процесса, для него характерно господство личностно-отчужденной модели высшей школы. Сторонники курсовой системы обнаруживали ряд преимуществ в ее логической организации, способной, во всяком случае, принудить студентов к обучению. Курсовая система придавала определенную стройность и соразмерность организации учебного процесса и, что наиболее ценилось ее защитниками, облегчала административное руководство учебной деятельностью, обеспечивая однородность состава студентов и одинаковый уровень их подготовки.

Противники курсовой системы отмечали ее несвободный характер, исключающий свободу выбора, как научных знаний, так и путей в науке, уничтожающий творческую самостоятельность мышления студентов, что противоречит целям высшего образования, приводит к нивелированию личности обучаемых.

Альтернатива курсовой, предметная система обучения, не столько предполагала индивидуализацию обучения, сколько реализовывала основы личностно-ценностного подхода. Если индивидуализация способна обеспечить лишь воспроизводство имеющегося традиционного опыта, то личностно-ценностный подход – новая методология формирования свободной творческой личности интеллигента. В периоды энергичного развития общественных сил для решения принципиально новых социокультурных задач необходим именно личностно-ценностный подход к обучению, предполагающий свободу личности в преподавании и учении как главный принцип академической жизни, цель и средство обучения. Студент обретает свободу выбора, решения, самостоятельности и ответственности. Рациональность образования возможна при условии его свободного характера, демократической организации как управления высшей школой, так и учебного процесса. Отказ от несвободного обучения, приводящего личность к деградации, позволяет студенту самостоятельно строить свое будущее.

Автономная модель высшей педагогической школы предполагает самоуправление профессорско-преподавательского сообщества, чему адекватен личностно-ценностный педагогический процесс, основанный на принципе ненасилия и партнерства в образовании. Отказ от бюрократического вмешательства в процесс развития, позволяет системе образования развивается естественным самобытным образом. В основе автономного педагогического процесса лежит личностно-ценностная парадигма, трансформирующая деятельность педагога согласно идеала усовершенствования личности учащегося. Автономный учебной процесс построен на персоналистско-аксиологической парадигме образования, нацеленной на развитие творческой личности, которая приобретает важнейшее право выбора в высшем образовании и составления собственного индивидуального плана обучения. Интерес студента становится критерием формирования индивидуальной траектории обучения, а саморазвитие личности – высшая ценность образования. В соответствии со своими персональными потребностями, будущий педагог самостоятельно выстраивает траекторию обучения.

Таким образом, в период модернизации начала ХХ века в России возникло несколько моделей подготовки педагогов: педагогические институты послеуниверситетского типа, интегральные учебные заведения университетского типа, различные педагогические курсы и на кафедральном уровне. Российская высшая школа стала не только центром науки и культуры, центром просвещения, но также и средоточием общественно-политической жизни страны, что и составило ее особенность и своеобразие.

Литература

  1. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982.
  2. Петражицкий Л.И. Университет и наука. Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования. С приложениями: о высших и специальных учебных заведениях и о среднем образовании. СПб, 1907. Т.2: Практические выводы.
  3. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России в XVIII-XX вв. М., 2001.
  4. Князев Е.А. Россия от реформ к революции (1861-1917). М., 2007.
  5. Князев Е.А. Павел Шелапутин и его педагогический комплекс // Дошкольное воспитание. 2014. №8. С. 99-107.
  6. Князев Е.А. Развитие высшей педагогической школы России в XVIII- начале XX в. //Педагогика. 2010. № 6. С. 66-75.