Версия для слабовидящих: Вкл Выкл Изображения: Вкл Выкл Размер шрифта: A A A Цветовая схема: A A A A

КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ВУЗЕ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Старцев М.В.
Россия, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
maxim-starcev@yandex.ru

Личностно-ориентированная парадигма образования, утвердившиеся на сегодняшний день в педагогике, актуализирует исследование вопросов, связанных с эффективностью осуществления процесса взаимодействия педагога и обучающихся [1]. В спектре наших исследовательских интересов лежит взаимодействие основных субъектов образовательного процесса в вузе – педагога и студентов. Педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов вуза было и будет важнейшим фактором профессионального становления специалиста (бакалавра, магистра), в значительной степени определяя эффективность процесса обучения.

В данной работе взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе мы определяем как процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие. Взаимодействие преподавателей и студентов вуза – процесс целенаправленный и управляемый.

Целенаправленное управление любой системой немыслимо без возможности оценки результативности ее функционирования. Таким образом, в любой системе существует необходимость адекватной методики оценивания рассматриваемой системы, дающей возможность получения объективной и полной информации о ее состоянии. Как правило, эффективность взаимодействия педагога и студентов оценивается лишь по результатам сессий. Данная система оценок, на наш взгляд, не может характеризовать процесс взаимодействия в целом, отражая лишь его деятельностную составляющую, не учитывая характер межличностного общения и особенностей взаимоотношений субъектов. В этой связи, на наш взгляд, целесообразно для решения задачи оценивания взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе привлечение возможностей квалиметрии.

Квалиметрия – область научного знания, изучающая методологию и проблематику разработки комплексных, а в некоторых случаях и системных количественных оценок качества любых объектов (предметов, явлений, процессов).

Специфична педагогическая квалиметрия, оценивающая психолого-педагогические и дидактические объекты. В основе педагогической квалиметрии лежат такие науки, как педагогика, психология, социология, математика. Сама педагогика пользуется такими методами математики, как многомерный статистический, факторный и корреляционный анализ, применение которых вызывает необходимость дополнительной разработки разделов прикладной математики, а именно теории систем, таксономии и др.

В последнее время, к квалиметрическим процедурам и методам все чаще стали обращаться в педагогических исследованиях различного уровня: от исследований в конкретных образовательных учреждениях до системы образования в целом [2]. Многие из них посвящены проблемам качества управления образовательным учреждением (от дошкольного образовательного учреждения до вуза): технология аттестации; измерение менеджмента качества образовательных услуг. Другие исследования направлены на измерение качества усвоения знаний учащихся. Однако, рассматривая образовательный процесс в вузе, мы пришли к заключению, что система оценивания такого важного его компонента как взаимодействие преподавателей и студентов не нашла своего отражения в научной литературе, что актуализировало наш интерес к данной теме.

Для изучения взаимодействия преподавателя и студентов был необходим не просто анализ отдельных проявлений взаимодействия как педагогического явления, а системное видение данного процесса, в чем заключалась сложность исследования рассматриваемого феномена. Необходимость целостного представления о феномене взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе (его сущности, структуре, особенностях субъектов, специфических противоречиях и условиях их разрешения) обусловила привлечение системного подхода. Системный подход определяет общенаучный уровень методологии и характеризуется совокупностью следующих принципов: целостности, коммуникативности, структурности, управляемости и целенаправленности, развития.

По нашему мнению, целесообразно использовать системный и квалиметрический подходы при оценке педагогических явлений в их взаимосвязи. Квалиметрический подход логично дополняет системный, ибо само по себе системное представление объекта не дает информации о его параметрах и о динамике количественно-качественных изменений его характеристик, что является важным компонентом педагогического исследования. Тем самым, мы можем говорить об интегративном системно-квалиметрическом подходе при исследовании педагогических явлений. Подробнее сущность и взаимосвязь этих подходов раскрывалась в наших более ранних работах [3, 4].

На основании анализа принципов и методов системно-квалиметрического подхода нами была предложена схема изучения педагогических процессов, в частности взаимодействия субъектов образовательного процесса: реальный объект – системное представление – математическая форма описания – педагогическая интерпретация. Данная схема реализуется по мере прохождения ряда стадий:

1) аналитико-синтетическая стадия: объект исследования подвергается тщательному изучению; выделяются его свойства и структура; интегрируются различные представления об объекте;

2) стадия теоретического моделирования: выделяются наиболее существенные элементы объекта, их свойства, взаимосвязь и строится теоретическая модель объекта;

3) критериально-методическая стадия: разработка взаимосвязанных критериев и показателей, подбор и/или разработка методов проведения исследования, средств и процедур измерения свойств исследуемого объекта;

4) разработка математической модели: формализация теоретической модели; статистический и/или экспертный анализ модели, т.е. оценка неизвестных значений параметров, участвующих в описании модели; верификация модели;

5) аналитико-прогнозирующая стадия: интерпретация полученных в ходе проведения исследования данных, выводы, построение прогноза на возможную динамику развития педагогического объекта, проверка гипотезы (прогноза).

Всесторонне рассмотрев процесс взаимодействия преподавателей и студентов в вузе с позиции личностно-ориентированного подхода, мы пришли к выводу, что модель их взаимодействия возможно построить в многомерном пространстве профессионально-личностных качеств, ценностей и способностей. В качестве осей рассматриваемого пространства качеств мы выбрали базовые компоненты: деятельность, общение и взаимоотношения. Для графического отображения модели процесса педагогического взаимодействия мы определяем стадии всех трех базовых компонентов, пространственные пересечения которых дадут представления об их интегральном взаимодействии.

Развитие процесса взаимодействия преподавателей и студентов непосредственно связано с уровнем развития общения между ними. Нами выделено четыре последовательно сменяющих друг друга стадии: стадия формально-ролевого, ситуативно-ролевого, учебно-делового и профессионально-личностного общения.

Процесс взаимодействия преподавателей и студентов всегда опосредован совместной учебно-педагогической деятельностью, которая в своем развитии проходит следующие стадии: организуемая деятельность, побуждаемая деятельность, регулируемая деятельность, совместная деятельность.

В качестве стадий развития взаимоотношений мы возьмем взаимопознание, взаимопонимание, взаимосодействие, взаиморазвитие. Овладение участниками взаимодействия последовательно соответствующими механизмами является качественными скачками в их деловых и личностных взаимоотношениях.

Наглядно модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза представлена на рисунке 1.

Данная модель построена в трехмерной системе координат, где все оси имеют только положительное направление. Все возможные отрицательные показатели по взаимоотношению, общению и деятельности, соответствующие отрицательным направлениям данных осей, в этой модели будут приниматься за 0 (ноль). Точка в пространстве взаимодействия отражает состояние развития процесса педагогического взаимодействия преподавателя и/или студента в данный момент времени, определенный степенью выраженности качеств-координат. С более подробной интерпретацией представленной модели можно ознакомиться в других наших статьях [3, 4].

Рисунок 1 – Модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза

Исходя из системного понимания процесса педагогического взаимодействия, мы выделили критерии, на основе которых происходит суждение об уровне развития данного процесса: Эти критерии соответствуют осям нашей модели. Выделенные критерии раскрываются через совокупность соответствующих показателей-стадий модели (таблица 1).

Таблица 1 – Критерии и показатели оценки уровня взаимодействия субъектов

Критерии

Показатели

Степень развития взаимоотношений субъектов (Кв)

 

Взаиморазвитие

Взаимосодействие

Взаимопонимание

Взаимопознание

Степень развития педагогического общения (Ко)

Профессионально-личностное общение

Учебно-деловое общение

Ситуативно-ролевое общение

Формально-ролевое общение

Согласованность учебно-профессиональной деятельности (Кд)

 

Совместная деятельность

Регулируемая деятельность

Побуждаемая деятельность

Организуемая деятельность

Оценить уровень педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе можно использовав квалиметрический инструментарий, подробно описанный в наших ранних работах.

Суть квалиметрического инструментария оценивания взаимодействия заключается в следующем. Каждый показатель имеет свой коэффициент значимости, присвоенный в соответствии с экспертными оценками. Прибегая к методу экспертных оценок, мы неизбежно сталкиваемся с трудностями: во-первых, формирование группы экспертов; во-вторых, разработка анкеты, позволяющей собрать максимально исчерпывающую информацию от экспертов. Это трудоемкий и времязатратный этап разработки инструментария, однако он неизбежен. В противном случае, опираясь только на свой опыт, мы однозначно получим ненадежную систему оценивания.

Степень сформированности показателя определялась через меру проявления характеризующих его признаков. Для количественного определения меры проявления признаков (качеств) нами была использована следующая шкала: 0 – признак отсутствует, 1 – проявляется частично или нерегулярно, 2 – присутствует постоянно, сформирован полностью. Таким образом, степень проявления показателя можно вычислить по формуле:

Каждый критерий, имея четыре показателя, может быть количественно оценен посредством суммирования числовых значений входящих в него показателей. Максимальные количественные оценки критериев различны, поскольку различны их суммарные коэффициенты значимости. Так, для критериев «степень развития взаимоотношений субъектов», «степень развития общения», «согласованность учебно-профессиональной деятельности» максимальные баллы в соответствии с экспертными оценками будут следующие: Кв(max) = 10,0; Ко(max) = 10,2; Кд(max) = 10,6. Нахождение субъекта в пространстве педагогического взаимодействия будет определяться точкой Вс с координатами (Кв; Ко; Кд). Координаты этой точки будут демонстрировать наиболее «узкие» места во взаимодействии и, соответственно, указывать пути дальнейшего совершенствования этого процесса. Координаты точки можно найти, сложив все баллы показателей выбранного критерия.

Оценить уровень развития педагогического взаимодействия можно сложив баллы всех трех критериев (Кв + Ко + Кд) и сопоставив итоговый результат с диапазоном значений, соответствующим определенному уровню (таблица 2).

Таблица 2 – Определение уровней развития взаимодействия (по 3 критериям)

Уровень развития педагогического взаимодействия

Диапазон суммы критериев

0 – индифферентное взаимодействие

0 ? Вс   < 6,0

I – стандартизированное взаимодействие

6,0 ? Вс  < 12,0

II – активизирующее взаимодействие

12,0 ? Вс  < 18,0

III – конструктивное взаимодействие

18,0 ? Вс  < 24,0

IV – развивающее взаимодействие

24,0 ? Вс  ? 30,8

В соответствии с выделенными критериями и показателями, а также данными констатирующего эксперимента, в работе определены следующие уровни сформированности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе: индифферентного (0), стандартизированного (I), активизирующего (II), конструктивного (III), развивающего взаимодействия (IV).

Каждому уровню соответствует диапазон значений и дана качественная интерпретация (подробнее см. [5]). На основе представленной модели, а также результатов констатирующего эксперимента сформулированы психолого-педагогические условия (подробнее см. [6]), влияющие на степень эффективности педагогического взаимодействия в вузе.

Проведенное нами исследование (еще в 2004-2006 годах) педагогического взаимодействия преподавателей и студентов вузов г. Тамбова показало, что большинство студентов и преподавателей находятся на стандартизированном уровне взаимодействия. Причем доля студентов на данном уровне даже несколько выше чем, доля педагогов: около 50% студентов и 43% педагогов. Доля респондентов, находящихся на стадии индифферентного взаимодействия, также высока: около 20% педагогов и 25% студентов. Невысокий уровень развития общения и взаимоотношений не позволяет педагогам и студентам выйти на более эффективные уровни взаимодействия, что также негативно отражается и на деятельностной составляющей этого процесса. Только треть преподавателей и четвертая часть студентов смогли перейти на более эффективные с точки зрения профессионально-личностного развития уровни взаимодействия. Данные цифры продемонстрировали, что субъект-субъектная парадигма в образовании утвердилась в большей степени на страницах научных и учебных педагогических изданий, нежели чем в реальной педагогической практике.

Данные исследования, проводимого в 2014-2015 годах, показали даже некоторый регресс по сравнению с данными 10-летней давности. Выросла доля студентов, находящихся на индифферентном и стандартизированном уровне взаимодействия (с 74,1% до 87,5%). Аналогична ситуация и в среде педагогов: суммарный процент по этим двум уровням возрос с 63,2% до 74,1%. При этом, отметим, что доля студентов на индифферентном уровне осталась практически неизменной, а доля педагогов на данном уровне даже несколько уменьшилась (с 20,5% до 16,3%).

Причины подобных противоречий между декларируемой эффективностью личностно-ориентированного обучения и малым масштабом его проникновения в реальную педагогическую практику требуют отдельного серьезного исследования. Тем не менее, ряд причин может назвать каждый преподаватель-практик.

Литература

1. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе как фактор повышения качества высшего образования // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2013. № 1(21). С. 92-96.

2. Кузьмин Р.И., Макарова Л.Н. Специфика корреляционно-регрессионного моделирования в рамках психолого-педагогических исследований // Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. 2012. Т. 17. № 3. С.1059-1067.

3. Шаршов И.А., Старцев М.В. Математическая модель и квалиметрический инструментарий оценки эффективности взаимодействия преподавателей и студентов вуза // Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. 2006. Т. 11. № 2. С. 217-223.

4. Шаршов И.А., Старцев М.В. Системно-квалиметрический подход к построению модели взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2006. Т.1. № 9. С.177-183.

5. Старцев М.В. Уровни взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе // Учен. записки Орловского гос. ун-та. Т.2. Науч. тр. науч.-исслед. центра педагогики и психологии. Орел, 2006. Вып. 2.

6. Старцев М.В. Педагогические условия повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе // Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции. Курск, 2006.