Версия для слабовидящих: Вкл Выкл Изображения: Вкл Выкл Размер шрифта: A A A Цветовая схема: A A A A

МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК НАПРАВЛЕНННОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Н.В. Гарашкина
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
nagaraisr@mail.ru

Актуальность разработки методологии социального образования связана с изменениями в обществе, усложнением социальных проблем и увеличением сложностей в социальных системах и институтах, в том числе в образовании. Все более масштабно меняется общество, образ жизни человека, стиль доминирующих видов социальной деятельности личности в обществе.

Современные условия, с одной стороны, стимулируют развитие  творческости, инициативы, социальной мобильности, конкурентоспособности, способствуя саморазвитию и самореализации человека как личности. Но, с другой стороны, тревожное расслоение общества, рост сепаратизма, фундаментализма, национализма, вандализма, неустойчивость экологической и социальной обстановки, дискредитация многих ценностных, духовно-нравственных ориентиров вызывают не просто дезориентацию людей, но и проблемное поле в жизнедеятельность и современного человека, духовном, социальном, психологическом и физическом здоровье общества и личности.

Такого рода изменения создают принципиально новую ситуацию, сочетающую глобальные, региональные, национальные и локальные проблемы в социализации современного человека, что требует их продуктивного научно-обоснованного их решения средствами интеграции научного знания.

Для современного социального образования необходимы интегральные методологии, как синтез междисциплинарных методологий, которые позволят решать все более усложняющиеся теоретические и практические проблемы путем создания новых интегральных моделей, технологий, проектов. Данная методология имеет особое значение для социального образования как части современного образования и социальной работы, а также направленной социализации личности. Следует отметить, что процесс социализации является – междисциплинарной категорией, он первичен в социальном образовании как направленной социализации личности в современной социальной ситуации, соответственно усиливается значение интегральных методологий социального образования как направленной социализации личности в современных условиях.

Следует отметить, что социальное образование, являясь ведущим компонентом современной социальной работы, позволяет повысить компетентность и социальную культуру гражданского общества и профессионального сообщества, которые влияют на определение стратегии эффективной социальной политики, развитие инновационных процессов в социальной сфере, включая структурные изменения в социальных службах и организациях, модификацию профессиональной деятельности, внедрение новых социальных технологий в деятельность «третьего сектора», в процесс оказания частных социальных услуг, в волонтерскую и благотворительную деятельность.

В настоящее время ведется активная разработка отечественного социального образования (Н.Ф. Басов, В.Г. Бочарова, Н.Ш. Валеева, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, В.И. Жуков, И.А.Зимняя, И.А. Липский, Р.М. Куличенко, В.А. Никитин, Г.И. Осадчая, А.И. Панов, Е.Н. Приступа, В.В. Сизикова, А..В. Топчий, Л.В. Федякина, М.В. Фирсов, В.А. Фокин, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева, Г.П. Штинова и др.). Проведенный анализ работ ученых позволяет рассматривать феномен социального образования, как междисциплинарный, в контексте различных наук, прежде всего, педагогики [2].

Перспективным направлением интегральных исследований, на наш взгляд, является исследование (научное и прикладное) системы высшего социального образования как определяющего компонента социальной работы, обеспечивающего ее технологическую составляющую и пополняющего кадровые ресурсы социальной сферы. Педагогический потенциал и ведущая позиция высшего социального образования связаны с его миссией по созданию и распространению научных знаний о социальных тенденциях общества и социального развития человека, а также по формированию социально-активной личности, способной применять эти знания на практике.

Социальное образование в широком смысле определяем как направленную социализацию личности, приобщение человека к социальной культуре на различных этапах его жизни. Результаты непрерывного социального образования в самом обобщенном виде можно охарактеризовать как овладение культурой различных видов социальной деятельности, общения и самосознания, то есть приобретение способности успешно функционировать, развиваться и самореализовываться в современном обществе.

Складывающаяся система отечественного социального образования включает неформальный, информальный и формальный компоненты, которые оказывают стимулирующее влияние на развитие социального знания и социальной практики.

Стратегия развития системы высшего социального образования связана с формированием социальной культуры и компетентности личности будущего профессионала, она должна служить ориентиром для проектирования педагогических моделей и технологий. Учитывая принцип непрерывности образования, развитие системы социального образования взаимосвязано с интеграцией двух методологических подходов: культурологического и компетентностного. Это означает, что непрерывное социальное образование должно перейти к идее «человека культуры», а ядром культуры является компетентность. Результат образования - не готовые знания, умения, навыки, а культура их формирования и изменения, трансформаций и преобразования.

Культурологический подход в социальном образовании рассматриваем как:

- гуманистическую позицию исследователя и участников образовательного процесса, признающую, что человек свободен по отношению к своей судьбе; к своему историческому прошлому и будущему;

- феномен культуры, стержневое понятие в объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности;

- ведущий механизм образования человека – диалог в культуросообразной образовательной среде;

- результат образования человека - способность решать стоящие пред ним задачи в будущем, свободное проявление индивидуальности, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей;

- способ гуманизации социальных технологий;

- источник новых идей и проектирования технологий в образовании.

Изменения в теории и практике социального образования в современных условиях связаны с внедрением компетентностного подхода, который предполагает междисциплинарное изучение: компетентности как объекта педагогического управления, зоны нормативного регулирования в образовании, личностно-ориентированного результата воспитательно-образовательного процесса; и исследование процесса формирования компетентности как целенаправленного образования человека в течение всей жизни.

Процесс высшего социального образования с позиции компетентностного подхода определяется как развитие профессиональной компетентности настоящего и будущего специалиста, это есть процесс, включающий:

- педагогическое воздействие, ориентированное на достижение определенного уровня компетентности с позиции этического, образовательного и профессионального стандартов;

- взаимодействие субъектов образовательно-профессиональной среды, с учетом данных стандартов;

- личностно-профессиональное саморазвитие субъектов с учетом этих стандартов.

Профессиональная компетентность может и должна рассматриваться как ценностный продукт образования личности. В целом, интеграция культурологического и компетентностного подхода сможет концептуально обеспечить качественное усиление продуктивной направленности непрерывного социального образования.

В ходе исследований установлено, что на этапе вузовской подготовки формирование культуры личности и формирование профессиональной компетентности - это взаимосвязанные процессы, причем системообразующим является первый из них, а второй задает его содержательную сторону. Формирование социальной культуры личности является ее направленной социализацией; формирование профессиональной компетентности - профессиональной социализацией. Причем оба процесса осуществляются не изолированно, а проявляются в сложной интеграции.

Компетентностный подход в системе высшего социального образования является результативным подходом, который дает сущностный анализ результата образования в виде профессиональной компетентности специалиста социальной сферы. Процесс социального образования в вузе с позиции культурологического и компетентностного подхода определяется как формирование общекультурных, профессиональных и специальных профильных компетенций будущего специалиста в области социальной работы.

Интегральная методология, синтезирующая культурологический и компетентностно-ориентированный подходы, находит отражение в разрабатываемых концепциях социального образования. В настоящее время большей разработанностью отличаются дидактические концепции высшего социального образования. Одной из таких концепций является концепция дидактического проектирования вузовской подготовки будущих социальных работников [1], согласно, которой дидактическое проектирование - это особый вид полифункциональной деятельности субъектов образовательно-профессиональной среды, посредством которой возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития личности будущего специалиста и реализовать их для актуализации его профессиональной компетентности как интегрального показателя ядра профессиональной культуры, личностно-социально-профессионального опыта.

Подготовка специалистов социальной работы в вузе, как вид высшего социального образования, – это образовательно-профессиональная среда, содержащая возможности для самореализации личности в образовательной и профессиональной деятельности. Характеристиками данной среды являются: управляемость и самоорганизация, позволяющие эффективно взаимодействовать всем субъектам и адаптироваться к условиям социума; социокультурная, гуманистическая сущность как условие личностно-профессионального развития специалиста социальной работы; полисубъектность как многообразные способности субъектов образовательно-профессиональной среды (в вузе, социальной сфере, социальной политике на региональном, местном уровнях), обеспечивающие создание и реализацию социальных и образовательных проектов; открытость как активная форма взаимодействий субъектов, позволяющая расширять внешние связи; поликомпетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума.

Концепция дидактического проектирования подготовки специалистов социальной работы в вузе включает: тенденции и факторы, актуализирующие формирование профессиональной культуры и компетентности; принципы проектирования профессионального социального образования (целевые компетентностные, обусловленные моделью профессиональной компетентности как ценностного результата подготовки специалиста в вузе, прогностическими направлениями в развитии общества, образования, социальной работы (науки и практики); интеграционные - проектирования содержания подготовки; оптимизационные, обеспечивающие выбор наилучших вариантов личностно- ориентированных методов и средств обучения); цели-ценности субъектов образовательно-профессиональной среды в проектировании; модель дидактического проектирования, содержащую субъекты, уровни, структурные и функциональные компоненты, технологию; критерии и показатели эффективности образовательного проекта.

Особое значение в дидактическом проектировании профессионального социального образования в вузе - это ценностно-целевое основание целостного дидактического проекта, определяющий фактор содержательного и технологического компонентов проектирования, взаимосвязанный с моделью профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность специалиста социальной работы определена как:

- во-первых, ценностный ресурс личности, фактор успешности в решении профессиональных задач, связанных с функциями и ролями, которые выражены в профессиограмме, квалификационной характеристике;

- во-вторых, качественный показатель результативности вуза, интегрирующий личностные и социальные потребности, ресурсы субъектов образовательно-профессиональной среды, включая работодателей;

- в-третьих, индикатор экспертизы образовательного проекта в вузе и ценностной рефлексии субъектами образовательно-профессиональной среды процесса проектирования.

К структурным компонентам модели дидактического проектирования подготовки социальных работников в вузе были отнесены:

- аксиологический компонент – это ценностное целеполагание как совокупность целей - ценностей, которые являются смысловыми для целеполагания основной образовательной программы по специальности, учебного плана, рабочей программы дисциплин, спецкурсов, программ практической подготовки;

- содержательный  компонент - это содержание образовательных проектов, позволяющее формировать профессиональную компетентность будущего специалиста;

- технологический компонент - это комплекс личностно-ориентированных традиционных и инновационных форм и методов проектирования и образования, которые позволяют обеспечить передачу содержания и качество подготовки кадров.

В процессуальном аспекте дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы - это комплексная технология, обеспечивающая ценностный результат образовательного проекта - формирование профессиональной компетентности будущего профессионала в условиях вуза.

Критериями эффективности дидактического проектирования, как основы для мониторинга формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы и гуманистической экспертизы дидактических проектов, являются критерии:

- эффективности управления (диагностичное целеполагание, этапность, алгоритмируемость, система контроля и коррекции),

- оценки функционирования (аксиологичность, содержание, технологии, ресурсы образовательно-профессиональной среды);

- результата проекта (уровень сформированности профессиональной компетентности).

Средствами реализация концепции являются следующие типы проектов вузовской подготовки будущих социальных работников, относящиеся:

-к целостной системе организации подготовки (организации учебной, научно-исследовательской деятельности, самостоятельной работы, практики, волонтерства);

-к процессу подготовки (организации ценностно-смысловой деятельности, коммуникативной, метадеятельности, рефлексивной, диагностической деятельности);

-к отдельным образовательным ситуациям (индивидуальные и групповые исследовательские проекты, групповые дискуссии, анализ профессиональных ситуаций, диалогические лекции, дидактические, ролевые, деловые игры, тренинги личностного роста и креативности, самодиагностика, поддержка, сопровождение).

Учитывая будущие изменения общества, потребности рынка труда, тенденции в развитии социальной сферы, повышение требований к социальному образованию современного человека, в качестве основных задач междисциплинарных исследований, интегрирующих ресурсы различных подходов в системе профессионального социального образования, можно отнести: прогнозирование перспективных направлений деятельности субъектов социальной работы и среды социального образования, разработку интегральных концепций, моделей, проектирование образовательно-воспитательных систем и социо-культурных сред, инновационных технологий, проектов и программ, обеспечивающих становление социальной культуры личности на различных этапах социализации личности (ранняя социализация, допрофессиональная, профессиональная, постпрофессиональная) и развитие профессиональной компетентности будущих профессионалов социальной сферы (дифференциация по конкретной социальной отрасли и конкретному виду компетенций).

Литература

  1. Гарашкина Н.В. Проектирование социального образования в вузе: концепция, модель, технология реализации. Тамбов, 2004.
  2. Гарашкина Н.В. Проектирование учебных программ в системе вузовской подготовки будущих социальных работников: компетентностный подход// Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 20011. Выпуск 1(93). С. 120-123.