ОСОБЕННОСТИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Просолупова Н.А.
Россия, Курский государственный университет
natpros77@mail.ru
Социально-экономические изменения в России диктуют новые требования к профессиональному образованию: способность выпускника к непрерывному самообразованию, быстрому освоению перемен в обществе, адаптации к ним, а также готовность к исследовательской деятельности в профессиональной и смежных сферах. ФГОС ВПО третьего поколения требуют, чтобы в системе высшего профессионального образования была организована целенаправленная работа, обеспечивающая развитие исследовательских умений обучаемых, которые являются необходимым условием их успешной самореализации в профессиональной деятельности и способствуют становлению интеллектуального и творческого потенциала выпускников. Но формирование отдельных исследовательских знаний и умений в процессе изучения разных учебных дисциплин не сможет обеспечить в полной мере развитие и становление выпускника как исследователя.
Особенность психики студентов такова, что весомая часть изученной и воспринятой информации оказывается забытой ещё до окончания вуза, если знания, полученные в рамках одной учебной дисциплины, не применяются и не углубляются при изучении других предметов, в научно-исследовательской деятельности, на практике. Гораздо быстрее это забывание происходит при ослабленной мотивации изучения дисциплины. В связи с этим особое внимание следует уделить математическому образованию студентов социально-гуманитарных направлений – будущих социологов, менеджеров, экономистов, маркетологов. Субъекты профессиональной деятельности перечисленных направлений изучают отдельные социальные явления, их исследовательские задачи можно считать взаимосвязанными и по содержанию смежными, поэтому далее будем их называть «специалистами социально-экономической сферы». Но, как было сказано выше, не следует рассматривать изолированно исследовательские умения, необходима целенаправленная работа по формированию готовности к профессионально-исследовательской деятельности с первых дней обучения в вузе с перспективой выхода на междисциплинарный и метапредметный уровень.
Под готовностью к исследовательской деятельности будущих специалистов социально-экономической сферы мы понимаем системное личностное образование, которое обеспечивает их успешную профессионально-исследовательскую деятельность и включает в себя мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, рефлексивный и личностно-творческий компоненты [1, с. 2].
Оптимально организованный процесс обучения математике в вузе имеет ряд возможностей, которые позволяют как повысить эффективность обучения математике, так и ознакомить студентов-гуманитариев с перспективными методами исследования социально-экономической сферы. Эти возможности можно разделить на три группы:
- развивающие: обучение математике способствует развитию основных мыслительных процессов, аналитического мышления, грамотной речи;
- познавательные: в процессе обучения математике можно ознакомить студентов с тремя функциями этой науки в жизни и в системе научного знания (средство расчета, универсальный язык науки, метод исследования);
- воспитательные: решение математических заданий воспитывает целеустремлённость, ответственность, усидчивость, стремление к лаконичности речи, к доказательности и аргументированности суждений.
Реализации перечисленных возможностей на практике препятствует ряд причин, первое место в котором занимает слабая мотивация изучения математических дисциплин. С одной стороны, изучение математики в школе в большей мере нацелено на результат ЕГЭ, поэтому зачастую для учеников среднего и ниже среднего уровня оно сводится к механическому «натаскиванию» по решению однотипных заданий. Задачи же исследовательского характера, практико-ориентированные задания учениками «отвергаются», вызывают негативную реакцию. С другой стороны, имеет место неосознанный выбор профессии, поверхностное представление о ней и, самое печальное, отсутствие уверенности в возможности трудоустройства по диплому.
По результатам нашего опроса, только у 13,5% респондентов (студентов социально-экономических профилей) внутренняя мотивация исследовательской деятельности (интерес к содержанию труда, к творческой самореализации в профессии) доминирует наш внешней (мотивы экономического результата и социального престижа). Выход из сложившейся ситуации мы видим во введении в учебный процесс элементов исследовательской деятельности с социально-экономическим контекстом, анализе проблемно-эвристических ситуаций и целенаправленном формировании индивидуальной рефлексивно-исследовательской позиции студентов.
Выполнение поставленной задачи для педагога высшей школы сопровождается следующими проблемами. Во-первых, обучение математике чаще всего направлено на формирование алгоритмических навыков решения заданий, что препятствует самостоятельности обучающихся, сдерживает их творческий поиск, и приводит к выполнению действий автоматически, «по инерции», без осознания смысла. Соответственно, чем чаще ученику отводится роль пассивного исполнителя замысла педагога, тем сложнее будет становление его субъектности в учебной деятельности в вузе. Во-вторых, с внедрением ФГОС ВПО увеличился объём самостоятельной работы за счёт значительного сокращения аудиторной нагрузки. В исследовательской подготовке, несомненно, является важным развитие самостоятельности мышления, умений создавать собственные концепции решения проблемы, ставить профессионально-исследовательские задачи, осуществлять планирование и саморегуляцию своей деятельности.
Но успешность самостоятельной работы студентов определяется сформированностью фундаментальных и методологических знаний и умений, которые являются продуктом полноценной аудиторной работы с преподавателем. Особенно для студентов – будущих исследователей социально-экономической сферы важно уделять внимание не объёму информации, а способам их получения, анализу различных методов решения задач, выбору наиболее рационального метода, а этим можно овладеть только в учебном диалоге, в ситуации «коллективной мыследеятельности».
Формирование готовности к исследовательской деятельности – длительный и сложный процесс, который невозможно разбирать на изолированные компетенции и закрепить за отдельными учебными дисциплинами. Эта работа предполагает сотрудничество, сотворчество, некоторое партнёрство преподавателей разных дисциплин и студентов, то есть создание межпредметного профессионально-исследовательского пространства на основе сочетания учебной и внеучебной исследовательской деятельности. Каждый студент сам выбирает для себя степень исследовательской активности, поэтому становление и развитие будущего исследователя осуществляется по индивидуальной образовательной траектории. Анализ трудов российских учёных показал, что такая траектория должна развиваться по трём направлениям: движение от репродуктивных методов – к продуктивным; от формирования навыков самооценки и саморегуляции – к собственной рефлексивно-исследовательской позиции; увеличение степени субъектности студентов.
Учебный процесс, направленный на формирование готовности к исследовательской деятельности опирается на общедидактические принципы и имеет ряд специфических принципов, которые заслуживают отдельного внимания.
1. Принцип развития и поддержки исследовательской мотивации
Для формирования исследовательской мотивации и стимулирования познавательной активности необходимо включать в учебный процесс проблемно-эвристические ситуации, проводить коллективный разбор условия задачи, активизировать внимание студентов на возможностях применения математики в прикладных областях. Кроме того, большое значение имеет ознакомление студентов с математическими методами исследования, в частности, с математическим моделированием. Всякое исследование возникает в условии недостатка определённой информации, поэтому задача преподавателя – актуализировать исследовательскую потребность обучаемых, создавать ситуации необходимости творческого поиска [2].
2. Принцип организации «коллективной мыследеятельности»
Чтобы знание стало осмысленным, необходимо провести студентов посредством создания учебного диалога по трём этапам: от задания – к мысли; от мысли – к обсуждению; от обсуждения – к действию. Этот принцип можно реализовать как в групповой, так и в коллективной работе. Метод учебного диалога способствует не только получению прочных знаний, но и их творческому применению, формирует умение выражать и отстаивать свою точку зрения, критически оценивать речь однокурсников.
3. Принцип демонстрации «негативного опыта»
Три этапа, описанные в предыдущем пункте, в идеале должны дополняться четвёртым – проверкой решения. Математический материал позволяет воспитывать стремление к самоанализу своих действий, формировать умение осуществлять самоконтроль. Поскольку человеку на практике свойственно ошибаться, важно со студентами анализировать причины ошибок и учить их избегать. Но анализ «негативного опыта» может подразумевать не только разбор ошибок, но и, например, рекомендации по работе с периодической и справочной литературой. Важно, в принципе, приучать будущих специалистов социально-экономической сферы к критическому анализу речи преподавателя, предоставляемого материала [3].
4. Принцип субъективизации результата
Исследовательская подготовка развивается по индивидуальной образовательной траектории, но может осуществляться только в коллективной учебной и учебно-исследовательской деятельности. Задания для групповой работы, для исследовательских проектов должны быть сформулированы так, чтобы каждый студент, принявший участие, мог оценить свой вклад в результаты исследования. Особенно важно чувство эмоциональной удовлетворённости от получения социально значимых результатов в реализации исследовательских проектов [4].
В «Концепции развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах» рекомендовано привлечение вузов к передовым исследованиям в социально-экономической сфере. Эта работа позволит «нарастить» исследовательские возможности вуза, и может превратить его в центр коммуникации бизнеса, общества и науки. Для студентов эта работа значительно повысит мотивацию изучения математики, поскольку в этом случае разрушится стереотип о том, что академическая наука «оторвана» от реальной жизни [5].
5. Принцип непрерывного обновления
Исследовательская деятельность имеет творческий характер, поэтому нельзя проверить решение исследовательских заданий с помощью тестирования, так как может быть множество правильных ответов. Так же не всегда возможно оценить решение исследовательской или творческой задачи по единой шкале. Поэтому для оценки сформированности личностно-творческого компонента готовности к исследовательской деятельности преподавателю необходимо иметь арсенал динамических, исследовательских, творческих задач, которые должны непрерывно обновляться. Исследование в математических задачах возникает тогда, когда обучаемому необходимо самому выбирать способ решения, оценивать его целесообразность, и в случае необходимости, восполнять недостаток имеющейся информации. Поэтому у преподавателя должны быть задачи, которые студент не сможет решить по образцу или по алгоритму, и они, естественно, тоже должны непрерывно обновляться.
Таким образом, оптимально организованный процесс обучения математике будущих специалистов социально-экономической сферы способствует повышению эффективности их исследовательской подготовки. Каждый творческий преподаватель, ориентирующийся во множестве педагогических концепций и обладающий инновационным стилем мышления, реализует образовательные стандарты по-своему. Однако, недостаток математического образования будущих социологов, менеджеров, экономистов, который неизбежен в реализации ФГОС нового поколения, может сказаться на формировании исследовательских компетенций.
Литература
- Просолупова Н.А. Модель становления и развития будущего специалиста – исследователя социально-экономической сферы в процессе математического образования в вузе: структура и пути реализации. // Учёные записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. №1 (33). 2015. URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/038-024.pdf
- Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента: методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / под ред. А.С. Обухова. Ижевск. 2008.
- Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 2006.
- Кикоть Е.Н. Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе «лицей-вуз». дис…докт. пед. наук. Калининград, 2002.
- Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах [Электронный ресурс]: URL http://www.rae.ru/monographs/143-4757 (дата обращения 17.05.2015).