САМООБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ В КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Еремина Е.И.
Россия,Центральный филиал Российского государственного университета правосудия
jerjomina56@yandex.ru
Современный специалист должен уметь самостоятельно совершенствовать свои личностные и профессиональные характеристики, добиваясь их соответствия быстро меняющимся условиям. Для этого ему необходимо еще в вузе под руководством преподавателей приобрести навыки самообучения.
Работа по развитию у студентов способности к самообучению органично вписывается в рамки контекстного обучения. Это обусловлено тем, что основные принципы организации самообучения студентов соответствуют принципам контекстного обучения и направлены на достижение той же цели – формирование системы профессионально-личностных качеств, общих и специальных компетенций и способностей выпускника вуза, которые должны обеспечить его востребованность на динамично развивающемся рынке труда и непрерывное саморазвитие в послевузовский период.
Особый интерес для преподавателя, стимулирующего студентов к саморазвитию и самообучению, представляет квазипрофессиональная деятельность. В ситуациях, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности [1], студенты осваивают новые способы познания, обретают квазипрофессиональный опыт. При этом происходит существенная трансформация их целей и мотивов, изменяются личностные качества.
Студенты должны обладать достаточной степенью готовности к самообучению в формах новой для них деятельности. Это означает, что в ходе предшествующей самостоятельной учебной работы им нужно развить способность к самообучению до уровня, обеспечивающего успешное освоение квазипрофессиональной деятельности и выход за ее пределы.
Психологическая, теоретическая и практическая готовность студентов к самообучению формируется в процессе комплексной работы, включающей три этапа. На подготовительном этапе в условиях проблемно-развивающего обучения студенты учатся целеполаганию, планированию и рациональным способам самостоятельной учебно-познавательной деятельности, умению активизировать возникающий познавательный интерес к изучаемой дисциплине, развивают навыки самоорганизации и стремятся к достижению уровня обученности, позволяющего проявлять инициативу в познании. На интегрирующем этапе они осваивают способы самообучения в самостоятельной индивидуальной и групповой деятельности в условиях профессионально ориентированного проблемно-развивающего обучения. На креативном этапе, в индивидуальной и коллективной профессионально ориентированной творческой познавательной деятельности, студенты могут выйти на высший уровень самообучения, который характеризуется доминированием активного познавательного интереса в мотивационной структуре личности, самообучаемостью, владением умениями самоорганизации и способностью реализовывать свой творческий потенциал [2].
Уже на интегрирующем этапе студенты способны осуществлять самостоятельное практическое познание в формах квазипрофессиональной деятельности. Игровая форма занятия повышает их интерес к предметному содержанию деятельности. В то же время развивается профессиональная мотивация, поскольку студенты должны выполнять ролевые функции и следовать правилам действий, которые диктует ролевая или деловая игра. Занимаемые студентами учебно-ролевые позиции обусловливают возникновение учебно-ролевого интереса. Одновременное воздействие интереса к будущей профессии, ситуации которой моделируются в игре, и возрастающего в ходе игры учебно-ролевого интереса приводит к более тесному взаимодействию сформированных познавательных мотивов и предполагаемых мотивов профессиональной деятельности. Это способствует развитию активного познавательного интереса.
По степени готовности к самообучению участников обучающих игр можно разделить на две группы. В одну входят студенты, которые на предыдущем этапе не сумели избавиться от потребительского отношения к обучению, организуемому преподавателем. К другой относятся студенты, которые смогли выйти из роли потребителя информации и привыкают занимать субъектную позицию в образовательном процессе.
От целеприятия они переходят к собственному целеполаганию. Это проявляется уже на этапе вовлечения студентов в обсуждение цели предстоящей игры и становится еще более заметным во время анализа процесса и результатов проведенной игры. Учитывая цели, обозначенные преподавателем, такие студенты ставят перед собой собственные цели, увидев в предлагаемой игре новые возможности для развития своих личностных качеств и профессиональных компетенций. Они в состоянии сформулировать эти цели и проанализировать, насколько удалось их достигнуть.
Они хорошо видят свои мотивы, могут проследить их трансформацию. Получая квазипрофессиональный опыт, студенты осознают взаимовлияние активного познавательного интереса к изучаемой дисциплине и интереса к будущей профессии, к процессу овладения ею. А это означает, что мотивационный компонент самообучения продолжает развиваться. Актуализация профессиональной мотивации обогащает его новыми личностными смыслами [3].
В игре реализуется технология осуществления какой-либо деятельности, характерной для будущей профессии. Имея определенный алгоритм действий, студенты должны проявить самостоятельность и творческое отношение к делу, как осваивая новые приемы, так и совершенствуя приобретенные ранее умения в других ситуациях. Иными словами, они занимаются самообучением в квазипрофессиональной деятельности. В процессе освоения этой деятельности активные студенты переходят к креативному этапу и достигают высшего уровня самообучения.
Включая студентов в разрешение учебных проблемных ситуаций, привлекая их к разработке таких ситуаций или игр, преподаватель постепенно передает им свои функции. Лучшие студенты самостоятельно разрабатывают ролевую или деловую игру, готовят материал для анализа конкретной ситуации и проводят этот анализ. Организуя игру для сокурсников, они помогают товарищам развить способность к самообучению и сами получают новый опыт.
Поскольку выпускникам предстоит работать в трудовом коллективе, ведущими в контекстном обучении являются коллективные формы организации сотрудничества субъектов образовательного процесса. В совместной коллективной квазипрофессиональной деятельности имеют возможность повысить свои результаты и те студенты, которые не смогли в должной степени освоить навыки самообучения на подготовительном этапе.
Постоянное наблюдение за этими студентами показало, что примерно у половины из них возникает и закрепляется активный познавательный интерес к изучаемой дисциплине, они охотно «играют», приобретая необходимые навыки в предлагаемых ситуациях. Но при этом они в большинстве своем остаются ведомыми в познании, хотя и работают на уровне активного освоения самообучения. Их творческий потенциал невысок. Внешние мотивы часто конкурируют с познавательными. И лишь 15-17% от числа всех студентов обычно выходят на уровень творческой самообучающей деятельности.
В неязыковом вузе возникают дополнительные трудности при организации самообучения студентов иностранному языку в квазипрофессиональной деятельности. Это связано, прежде всего, с необходимостью хорошей языковой подготовки студентов. Поэтому в условиях реального учебного процесса подготовительный этап требует значительно большего времени. Адаптация различных игр и проблемных ситуаций к уровню иноязычных умений студентов может привести к значительному обеднению их предметного и социального содержания. Учитывая это, преподаватель должен выбирать те варианты, которые могут быть достаточно полноценно реализованы на иностранном языке (осуществление деловой переписки, моделирование процесса деловых переговоров, учебная дискуссия, разыгрывание ролей и т.п.).
Продуктивным, но сложным в применении оказывается метод кейсов, так как студенты неязыкового вуза, неплохо разбираясь в профессиональных проблемах, все-таки недостаточно свободно владеют иностранным языком. Сочетание метода кейсов с другими методами расширяет возможности самообучения будущих специалистов. Например, моделирование обсуждения судом присяжных приговора по конкретному уголовному делу, по сути, представляет собой интеграцию метода кейсов с игровыми методами, методом дискуссии и проблемным методом. Участвуя в такой игре, студенты юридического вуза совершенствуют целый комплекс умений, отрабатывают различные аспекты профессиональной деятельности юриста, развивают коммуникативно-творческий компонент творческой активности.
Важно отметить, что двуплановость учебной игры (ее направленность на достижение двух целей – игровой и педагогической) предполагает активную рефлексию ее участников, ускоряющую их саморазвитие. Эта рефлексия углубляется за счет двуплановости содержания работы по развитию способности к самообучению, что обусловлено тесной взаимосвязью освоения квазипрофессиональной деятельности с овладением умениями самообучения. С одной стороны, студенты осваивают квазипрофессиональную деятельность на материале изучаемой дисциплины, а с другой стороны, осуществляют аналитическое наблюдение за собственными действиями. Они тренируются в целеполагании, планировании, реализации своих планов, постоянно анализируя и контролируя свои действия. Осознанноеединство их внешних действий и процессов саморазвития основано на активной рефлексии.
Приучая студентов к такому тренингу, преподаватель постепенно и в этом плане передает им свои функции. Видимо, в этом и заключается его сверхзадача при организации самообучения студентов в условиях квазипрофессиональной деятельности.
Таким образом, успешность самообучения студента в квазипрофессиональной деятельности в решающей степени определяется ранее достигнутым уровнем самообучения. Если студент на этом этапе выходит на уровень творческой самообучающей деятельности, то результатом квазипрофессиональной деятельности является его готовность к выходу за ее пределы, в сферу учебно-профессиональной, а затем и профессиональной деятельности – к профессиональному становлению и самосовершенствованию.
Литература
- Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004.
- Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. 2003. №2. С. 42-47.
- Еремина Е.И. Развитие мотивации к самообучению у студентов // Культура физическая и здоровье. 2014. № 4 (51). С. 46-49.