УПРАВЛЕНИЕ КАРЬЕРОЙ И ОБУЧЕНИЕ РЕФЕРЕНТА – АНАЛИТИКА
Арпентьева М.Р., Брайцева С.В.
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского
mariam_rav@mail.ru
Становление и развитие профессионализма специалиста выражается в становлении и развитии его карьеры. Эти понятия не являются синонимичными, однако, весьма близки там, где нет препятствий внутриличностного, межличностного и организационного плана свободному и продуктивному самоосуществлению специалиста как профессионала. В сфере документоведения, однако, весьма большое значение имеет внешняя регламентация деятельности специалиста и четкое выполнение им предписаний. Настрой на него препятствует карьерной мобильности, оставляя документоведу незначительные возможности карьерного роста, однако, не запрещая рост собственно профессиональный. Другой случай – карьера и профессионализм референта-аналитика. Здесь существует огромный простор развития как самореализации, профессионального и карьерного роста.
Рисунок №1 Управление карьерой специалиста аспекты и компоненты
|
Составляющие |
Субъекты управления |
Прогноз результатов |
Особенности (программ) воздействия |
«Объекты» управления |
|
Диагностика |
Сотрудник, его близкие |
Возможности и ограничения изменений |
Программы и «точечные» воздействия |
Мотивационные компоненты |
|
Коррекция |
Кадровая служба, психолог-консультант |
Негативные и позитивные результаты |
Общие и специфические программы |
Личностные компоненты |
|
Развитие |
Организация с ее культурой и климатом |
Устойчивость и глубина изменений |
Краткосрочные и долгосрочные программы |
Технологические компоненты |
|
Сопровождение |
Социум, общество |
Эффективность и продуктивность изменений |
Целевые и исследовательские программы |
Их соотношение |
В целом, можно выделить следующие группы подходов и технологий управления карьерой референта-аналитика:
1) профессиональную обучение и переподготовку, осуществляемые в отрыве от работы в организации;
2) внутрифирменное обучение, воздействие и взаимодействие, включая экспириентальные технологии (experiential learning and technology);
3) технологии тренингового типа и психологического консультирования (trening and counseling).
Общие требования к ним:
1) экспириентальный характер, обращенность к опыту субъекта, в том числе – к его ценностям и жизненным целям, их переосмыслению;
2) «инновационность», новизна, активизация «зоны ближайшего развития» человека как профессионала и личности;
3) избыточность в смысле передаваемых субъекту метазнаний и метанавыков профессионально-технологического (а) и личностно-смыслового (б) уровней, например, в рамках человеко-центрированной модели это могут быть следующие метанавыки:
(а) многоцелевой характер деятельности, ее общественная значимость, индивидуальная полимотивированность, поэтапность и множественность, эквифункциональность, регистрация прямых и побочных результатов, развитие деятельности и профессионала, осознанное нарушение правил деятельности как творчество новых способов, развитие умения управлять управлением, умений учится и учить учиться – способность к научению «второго и третьего» типов и т.д.;
(б) осмысленность и осознанность, ценностная и духовная детерминация, рефлексия, понимание, принятие, конгруэнтность и аутентичность, соответствие ситуации, конкретность как предметность, персонифицированность и персонализированность), неполнота понимания и стремление понять, незавершенность (неограниченность) развития;
4) ориентацию на реальный, краткосрочный и долгосрочный результат в сфере повышения уровня профессионального мастерства;
5) совместный характер деятельности и (пере)обучения, исследование межпрофессиональных связей, их функций, затруднений и т.д.;
6) обучение самоуправлению и управлению внешними по отношению к субъекту процессами, осознание возможностей и ограничений управления как жизненной и профессиональной стратегии;
7) единство диагностики, коррекции и развития, ориентация на выявление ресурсов субъекта и ресурсов организации в отношении взаимодействия с данным субъектом, оценка позитивных результатов вхождения кандидата в организационную культуру, изменения статуса и т.д. субъекта в организации;
8) приоритет интересов субъекта в процессе отбора и ориентация на принципы субъективной и объективной целесообразности разработки и осуществления программ обучения и развития профессионала в отношении конкретной деятельности в конкретной организации;
9) приоритет контекстных методов обучения;
10) для обеспечения необходимых условий внедрения эффективных психотехнологий системы совершенствования профессионального мастерства должны быть ориентированы на применение групповых методов обучения в сочетании с индивидуальным подходом к обучаемым.
Для решения данных задач в процессе обучения специалистов как взрослых людей часто используется циклическая четырехступенчатая экспириентальная модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации («Experiential Learning Model»), предложенная Д.А. Колбом и коллегами [3; 9; 10]. Она предполагает, что люди обучаются одним из четырех способов: 1) через опыт; 2) через наблюдение и рефлексию; 3) с помощью абстрактной концептуализации; 4) путем активного экспериментирования — отдавая одному из них предпочтение перед остальными. Обучение состоит из повторяющихся этапов «выполнения» и «познания»: невозможно эффективно научиться чему-либо, просто изучая что-то о предмете теоретически. Неэффективно и обучение в котором действия выполняются бездумно, без изучения и подведения итогов.
Рисунок Стадии цикла Д.Колба
Рисунок 2. Цикл обучения Д. Колба
Рисунок 3. Типы обучающихся в цикле Д. Колба
Стадии модели (или цикла) Д.Колба представлены на рисунках (Рисунки № 1 и 2):
Непосредственный опыт (concrete experience). Человек должен иметь некоторый опыт в том, чему хочет научиться или просто улучшить свои способности. Кроме того, человек должен знать, к каким результатам он обычно приходит, используя свой имеющийся на этом этапе опыт.
Наблюдение и рефлексия (observation and reflection). Человек обдумывает и анализирует то, что уже есть у него в опыте.
Формирование абстрактных концепций и моделей (forming abstract concepts). На этом этапе необходимо обобщить информацию, полученную опытным путем, до какой-то модели, которая бы описывала этот опыт. Таким образом происходит выстраивание взаимосвязей внутри опыта, добавление новой информации, генерация идей относительно того, как это работает.
Активное экспериментирование (testing in new situations). И только на этом этапе необходимо поэкспериментировать и проверить пригодность созданной концепции для того, чтобы работать по ней дальше. Соответственно, после этого этапа, человек получает новый «непосредственный опыт» и круг замыкается.
Точкой отсчета естественного обучения является приобретение конкретного опыта, который используется как материал для рефлексивного наблюдения. Обобщив новые данные, интегрировав их в систему имеющихся знаний, человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям (отстраненным от непосредственного опыта), гипотезам. Гипотезы проверяются в процессе активного экспериментирования в разнообразных ситуациях — воображаемых, моделируемых и реальных. Процесс обучения может начаться с любой стадии, он цикличен и длится до тех пор, пока не сформируется требуемый навык.
Многие практики и теоретики используют цикл Д.Колба в качестве основы при разработке моделей обучения. Можно использовать два варианта цикла (различающихся целями, которые ставятся перед участниками обучения), каждый из которых состоит из пяти этапов: 1) личный опыт — осмысление опыта — теоретические концепции — применение на практике — рефлексивный анализ; 2) практика — рефлексивный анализ — теоретические концепции — экспериментирование — осмысление. Мотивация — начальный этап занятия, призванный сконцентрировать внимание учащихся на изучаемом материале, заинтересовать их, показать необходимость или пользу изучения материала. От мотивации во многом зависит эффективность усвоения учащимися учебного материала. Закрепление — важный этап занятия, не только повышающий эффективность усвоения материала в целом, заинтересованность учащихся, но и формирующий в сознании учащихся последовательную логическую структуру знаний и методов, применяемых в данном предмете, а не разрозненную россыпь сведений. Изучение основного материала — главный целевой этап занятия, на котором учащиеся непосредственно получают новые знания. На этом этапе, как уже было сказано выше, учителем должны быть подобраны задания, при выполнении которых учащиеся получают необходимые знания, навыки и умения. Оценивание — важный стимулирующий компонент занятия. Оценивание должно быть гибким, наглядным, непредвзятым и справедливым. Только в этом случае оно будет действовать, как стимулятор, в противном случае — оно может послужить основной причиной отторжения от предмета и падения заинтересованности, поэтому здесь надо быть особенно осторожным, применять методы коллективного оценивания, самооценивания, командного оценивания и т. д. Наиболее распространенный способ оценивания на интерактивных занятиях — набор баллов и командное оценивание. Дебрифинг — подведение итогов занятия. Заключительный этап занятия, на котором обычно педагог спрашивает, что было эффективно на занятии, что — нет, собирает пожелания, замечания, и в итоге обобщает пройденное и побуждает к дальнейшему самостоятельному и более глубокому изучению материала.
Заложенные в модели обучения Д. Колба идеи о взаимосвязи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения и проверки теоретического знания широко распространены. При этом разные люди отдают предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам).
Д. Колб рассматривает свою модель обучения как два континуума: полюсами первого континуума являются этапы конкретного опыта и образования абстрактных понятий, а полюсами второго - рефлексивное наблюдение и испытания в новых ситуациях.
Баланс AC-CE (склонность к абстракции или конкретике) и баланс AE-RO (склонность к активному внедрению и использованию или рефлексии) обычно смещен в ту или иную сторону, образуя стиль обучения .
В зависимости от положения человека по осям AC-CE и AE-RO можно выделить основные стили: аккомодаторы, дивергаторы, ассимиляторы и конвергаторы.
Конкретная поисковая деятельность, направленная на получение нового опыта («concrete experience), критическая рефлексия (анализ) полученного опыта(«reflective observation»), абстрактная концептуализация, направленная на создание теорий, объясняющих полученный опыт («abstract conceptualization») и а активное внедрение и использование созданных теорий при принятии решений и решении проблем («active experimentation») составляют и полюса и стили обучения.
Таблица №1. Стили обучения
|
Стиль «аккомодаторы» (accommodators) |
Стиль «дивергаторы» (divergers) |
Стиль «ассимиляторы» (assimilators) |
Стиль «конвергаторы» (convergers) |
|
расположен между полуосями «активное внедрение и использование» (active experimentation) и «конкретная поисковая деятельность» (concrete experience). Сильная сторона аккомодаторов (от латинского accomodatio - приспособление к чему-либо) - это их умение действовать, делать конкретное дело, реализовывать планы, проводить эксперименты и самим получать новый опыт. Аккомодаторами движит вопрос: «что произойдет, если я сделаю это?». Они более склонны к риску, чем люди трех других стилей. Проблемы решают, как правило, интуитивно. Их назвали «аккомодаторы» поскольку люди данного типа лучше других приспосабливаются в сложных критических обстоятельствах, когда требуется реагировать немедленно. В ситуациях, где теория или планы не согласовываются с фактами, они наиболее вероятно, отвергнут план (теорию). Противоположный аккомодатору стиль - ассимилятор, более вероятно, проигнорирует или будет перепроверять факты. Аккомодаторы непринужденно ведут себя с людьми, но иногда бывают нетерпеливы и напористы. Образование аккомодаторы чаще всего получают техническое или практическое, например, необходимое для ведения бизнеса. При обучении аккомодаторов наиболее желательны методы, способствующие самостоятельному открытию. Предпочитают быть активными участниками обучения. Преподаватели, работающие с этим типом специалистов или студентов должны быть готовы к вопросам типа: «что если?» и «почему нет?». |
расположен между полуосями «конкретная поисковая деятельность» (concrete experience) и «критическая рефлексия» (reflective observation). Сильная сторона дивергаторов (от латинского di-vergere - обнаруживать расхождения) заключается в образном, творческом мышлении. Их волнует вопрос «почему?». Они способны рассмотреть и проанализировать конкретную ситуацию с различных точек зрения. Этот стиль назван «Дивергаторы» поскольку люди данного типа лучше других работают в ситуациях, когда требуется генерация идей, например, при «мозговом штурме». Они предпочитают подробную, системную, аргументированную информацию. Дивергаторы креативны, и заинтересованы в людях. Имеют широкие культурные интересы и желание специализироваться в искусстве. Предъявляют высокие требования к обучению, преподаватель должен уметь взаимодействовать со студентами, отвечать на их вопросы, аргументировать мысли. |
расположен между полуосями «критическая рефлексия» (reflective observation) и «абстрактная концептуализация» (abstract conceptualization). Сильная сторона ассимиляторов (от латинского assimilare - усваивать, уподоблять) - это их способность создавать теоретические модели. Ищут ответ на вопрос: «что это значит?». Любят точную, организованную информацию, уважают мнение специалиста. Они превосходно владеют индуктивной аргументацией. Ассимиляторов интересуют абстрактные понятия и они, подобно конвергаторам, менее ориентированы на людей. Для ассимиляторов важно, чтобы теория была логически надежной и точной. Они предпочитают фундаментальные, а не прикладные науки.
|
расположен между полуосями «абстрактная концептуализация» (abstract conceptualization) и «активное внедрение и использование» (active experimentation). Сильная сторона конвергаторов (от латинского convergere - приближаться, сходиться) - это их умение практически реализовывать идеи. Этот стиль назван «конвергаторы» поскольку люди данного типа добиваются успеха в ситуациях, где имеется единственный правильный ответ, например, при решении интеллектуальных тестов, вопросов или проблем. Знание конвергаторов организовано через гипотетически-дедуктивную аргументацию и позволяет фокусироваться на специфических проблемах. Ориентированы на вопрос «как?». Повышенное внимание уделяют практической полезности информации и ее системности. Конвергаторы сравнительно мало эмоциональны и предпочитают иметь дело с вещами, а не людьми. Они обычно имеют узкие, как правило, технические интересы и предпочитают специализироваться в физических науках. Обучение должно быть по возможности диалоговым.
|
Развивая идеи Д. Колба, П. Хоней и А. Мамфорд описали различные стили обучения, с которых обычно человек начинает обучение: «активисты», «мыслители», «теоретики» и «прагматики» (Рисунки № 3,4) [8]. Каждому стилю присущи сильные и слабые стороны, особенности поведения и требования к процессу обучения и к другим его участникам. Однако, как правило, у каждого обучающегося представлены элементы всех стилей, а доминирующие тенденции определяют особенности обучения реакцию на определенные методы и на усилия преподавателя. Поэтому андрагогу нужно включать в программу работы задания и методы работы, привлекательные для разных участников, помогать людям использовать сильные стороны предпочитаемого ими стиля обучения и компенсировать слабые стороны.
Модель Д. Колба является аналогом классической теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным с сотрудниками в начале 1950-х годов. Впоследствии теория получила развитие работами специалистов по дидактике – в первую очередь, Н.Ф. Талызиной, которая определила этапы формирования знаний [2; 3; 4; 6]. Если сравнить этапы по Д.Колбу с этапами в рамках теории поэтапного формирования умственных действий, можно увидеть, что процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Усвоения знаний завершается их преобразованием: либо включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания». После усвоения знаний их применяют на практике: формируют умения и навыки. Процесс совершенствования навыков, повышения профессионального мастерства открыт: его можно представить в виде бесконечной спирали развития компетентности. Предпочитаемый специалистами или студентами стиль обучения определяется с помощью специальных опросников, но сориентироваться поможет и предварительное интервью (собеседование). При его проведении нужно обращать внимание на характер вопросов относительно предстоящего тренинга, которые задают его будущие участники [1; 4; 5; 7] .
В подготовке и переподготовке референта-аналитика модели андрагогического обучения позволяют существенно активизировать творческий потенциал специалиста, побудить к поиску новых подходов к деятельности и самому себе и, таким образом, профессиональное и карьерное продвижение специалиста.
Список использованных источников:
1. Базарова Г.Т. Социально психологические факторы профессиональной социализации менеджеров: дис. канд. псих, наук - М.: МГУ, 2001. - 175 с.
2. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / Психологическая наука в СССР / Том 1. М: Изд-во АПН РСФСР,1959. – 60 c.
3. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности / А.Д. Ишков. - М.: Издательство АСВ, 2004 г. - 224 с.
4. Минигалиева М.Р. Изучение психологии и самопознание студентов / М.Р. Минигалиева. - Saarbrucken: LAP, Lambert Academic Publishing, 2012. – 632 с.
5. Практическая андрагогика. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2003.
6. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1969.
7. Adult Learning: A Key for the Twenty-First Centuiy. - Paris, Unesco, 1997.
Honey P., Mumford A.. Learning styles questionnaire: 80-item version. London: Maidenhead, 2006. – 420 p.
8. Kolb D. A. and Fry R. Toward an applied theory of experiential learning. in C. Cooper (ed.), Theories of Group Process, London: John Wiley. 1975.
9. Kolb D.A. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, 2015.
