ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Сергеева М.Г.
Институт теории и истории педагогики Российской академии образования
sergeeva198262@mail.ru
Педагогическая деятельность – одна из самых трудных областей человеческого труда. Для успешного выполнения ее недостаточно одного – даже самого глубокого знания предмета. По мнению Г.И. Щукиной [Щукина Г.И. Педагогика. М., 1966] работа преподавателя – это не ремесло, а искусство, требующее от него больших знаний, высокой культуры и педагогического мастерства.
Вопросы профессионального становления будущего преподавателя изучены достаточно глубоко в отечественной педагогике (О.А. Абдуллина, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков и др.), но практика подготовки преподавателя к инновационной деятельности только начинает зарождаться. С позиций педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, Л. С. Подымова, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, В.А. Сластёнин, О.Г. Хомерики) педагогическая деятельность трактуется как личностная категория, созидательный процесс и результат творческой деятельности. Поэтому акцент при организации подготовки преподавателя к профессиональной деятельности делается на изменение требований к личности самого педагога.
Работы, освещающие педагогическую деятельность в современном быстро развивающемся информационном обществе (Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына), показывают, что основная цель педагогических вузов страны заключается в подготовке педагога-профессионала. Она реализуется посредством деятельности преподавателей высшей педагогической школы, которая претерпела качественные изменения. Профессорско-преподавательский состав включен в проектирование системы образования, разработку образовательных профессиональных программ и стандартов.
Они должны быть адаптированы, с одной стороны, к потребностям интенсивно развивающегося информационного общества с характерной для него инновационной деятельностью, а с другой - к личностным ориентациям студентов. Это утверждение согласуется с тем, что изменения в обществе обусловили потребность в развитии новых функций образования, к которым с учетом мнения ведущих педагогов страны (С.Г. Вершловский, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин) можно отнести развитие самостоятельной личности и воспитание творческой индивидуальности. Новыми стали и образовательные ценности: самоорганизация, саморазвитие, самообразование, самореализация.
Особый интерес представляет функционально-деятельностный подход к вопросам профессионализма и мастерства, разработанный Н.В. Кузьминой. Исходя из полифункциональности (гностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная функции), исследователь выделяет и разрабатывает признаки профессионализма в основных областях педагогической деятельности. К важнейшим функциям педагога Н. В. Кузьмина относит превращение объекта воспитания, учащегося, в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития. При этом профессионализм при ее реализации исследователь видит в умении преподавателя анализировать основные компоненты своей деятельности. Декомпозируя понятия профессионализм и мастерство, Н.В. Кузьмина относит мастерство не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, которые делают сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируют его. Высшим же проявлением педагогического творчества автор называет педагогическое искусство, новаторство, подвижничество [Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990].
Основными характеристиками педагогов-мастеров считают умение в доступной форме излагать сложные проблемы, своим преподаванием увлечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний: умение наблюдать, анализировать жизнь обучаемых, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющие на их формирование; способность преобразовывать теоретические и прикладные психолого-педагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности.
Положительно следует оценить и стремление исследователей включить в педагогическое мастерство не только общую эрудицию педагога в области содержания и методов, не только овладение способами умело, доступно, с надлежащим эффектом передавать знания и опыт человечества, но и тонкую ориентировку в настроении обучаемых. Она включает в себя прогностический характер организации их деятельности, создание необходимой атмосферы деловитости и взаимопонимания, основанных на отношениях участия, активной взаимопомощи. Нельзя не согласиться с Г.И. Щукиной, что игнорирование педагогом проблемы отношений приводит к отрицательным последствиям [Щукина Г.И. Педагогика. М., 1966].
Педагогическое мастерство органично включает в себя все компоненты психологической структуры его деятельности в «снятом виде» и содержит его собственный научный поиск: оно - продукт целостного научного педагогического творчества. Мастерство педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений. Уровень педагогического мастерства зависит от степени усвоения им приемов педагогического воздействия и адекватности ожиданий, приписываемых им учащимся, находящимся с ним во взаимодействии.
Обозначившееся в педагогике и психологии различие между профессионализмом, мастерством и новаторством представляет интерес и требует дальнейших поисков в данном направлении.
В качестве уточнения уровней педагогического мастерства Н.Е. Буланкина предлагает следующую классификацию:
В работах Т.Ю. Ломакиной говорится, что педагогическое мастерство преподавателя – это достаточно устойчивая система теоретически обоснованных и практически оправданных педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между педагогом и обучаемым. На основании данного определения и функциональной структуры деятельности педагога Т. Ю. Ломакина обозначила компоненты педагогического мастерства:
- знание и высокий уровень общей культуры – к ним относятся общенаучные знания и научная эрудиция в избранной специальности; понимание психологии ученика и закономерностей формирования его личности с учетом возраста, пола, окружающей среды, национальных традиций и др.; овладение теорией обучения и воспитания, методикой преподавания своего предмета;
- практические умения и навыки, которые основываются на гностических умениях устанавливать внутренние связи и отношения между отдельными процессами, фактами, понятиями и явлениями, а также предметные и профессиональные умения и навыки, соответствующие функциям педагога;
- профессионально важные качества личности – к ним можно отнести любовь к обучаемым и желание с ними работать, коммуникативность и педагогические способности, высокую интеллектуальную активность и познавательную самостоятельность, культуру речи и культуру общения [Ломакина Т. Ю. Диверсификация базового профессионального образования. М., 2001].
При этом достижение мастерства возможно при условии интеграции дифференцированных знаний и формирования системы педагогических знаний, умений и навыков, их актуализации и генерализации во внутренних субъективных способностях личности педагога. Необходимы также интеграция и генерализация нравственного опыта, осознание и переживание себя как субъекта педагогической деятельности и образование в структуре личности педагога системы свойств, отношений и практических действий в их единстве.
Таким образом, педагогическое мастерство предполагает наличие у педагога комплекса качеств, характеризующих любую творческую личность:
Ищущий, оригинальный, креативный педагог воспроизводит рекомендации, методики, разработки не только и не столько ради самого воспроизведения, не ради копирования, а, апробируя предложенное учеными в конкретных условиях, видоизменяет, трансформирует методику и таким образом приходит к новым подходам, формам, методам, приемам, средствам, видам работы, новым вариантам. Следовательно, освоение, применение теории, концепций, научных выводов, рекомендаций исследователей в конкретных условиях становится важным фактором развития педагогического творчества [Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982].
Особое внимание в педагогике уделяется профессиональной компетентности и профессиональным компетенциям преподавателя. В 70 – 80 годах ХХ века в США уделялось большое внимание разработке концепции обучения педагогов на основе компетентностного подхода. В результате наблюдения за деятельностью наиболее эффективно работающих педагогов и моделирования потребностей будущего был выявлен ряд компетенций, основанных на «трех китах» деятельности и личности педагога: «знать, делать, быть». С тех пор влияние личностных качеств преподавателя на его профессиональную компетентность отмечается практически всеми исследователями. Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, А.М. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, Х. Маркуса, Р. Стернера и др.
Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным.
П.Ф. Каптерев внес большой вклад в разработку компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителей. Он подразделял все качества личности педагога на объективные (степень знания учителем своего предмета, степень владения методологией науки и глубина его научных знаний, владение общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии) и субъективные (преподавательское искусство, педагогический талант, творчество и т.п.). А.К. Маркова при изучении профессиональной компетенции педагога сгруппировала умения, обеспечивающие эффективность преподавания, и личностные свойства педагога, и сделала вывод, что профессиональная компетенция педагога – «это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность и воспитании школьников».
В структуре профессиональной компетентности преподавателя, реализующего концепцию непрерывного образования, мы выделяем следующие компоненты:
- мотивационный компонент включает личностно значимые мотивы и ценностные установки; позитивное отношение к овладению знаниями и умениями; потребность педагога в определении цели и способов совершенствования знаний и умений;
- когнитивный компонент включает систему знаний, знания вопросов экономики, психологии, информатики, иностранного языка и др., овладевая которыми педагог может адекватно оценивать реальные практические ситуации, находить и применять необходимую информацию для их разрешения, а также развивать профессиональную компетентность обучающихся. Когнитивный компонент кроме теоретических знаний по предмету, навыков и умений владения информацией и информационными объектами, включает в себя знания способов получения информации и ее передачи, навыки совершенствования профессиональных знаний и умений, знание межпредметных связей. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в предметной области;
- деятельностный компонент включает исследовательские, организаторские, проектировочные умения, позволяющие реализовывать технологии формирования знаний и умений, осуществлять организацию самостоятельной работы, выявлять затруднения, определять способы совершенствования процесса подготовки обучающихся;
- личностно-функциональный компонент представляет собой совокупность экономически значимых личностных качеств педагога: инициативность, мобильность, предприимчивость, самостоятельность в принятии решений, умение работать в команде, критичность и аналитичность мышления, личный стиль при решении профессиональных задач;
- продуктивно-рефлексивный компонент, характеризующий способность избирательно использовать и креативно проявлять знания и умения при решении практических задач; позволяющий осознанно подойти к решению поставленной профессиональной задачи; оценивающий собственную профессиональную деятельность и ее результаты;
- коммуникативный компонент, включающий умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
Педагогическое мастерство не возникает само собой, для его развития и созревания нужны благоприятная атмосфера, стимулирующая среда, желание и возможности самого педагога.
Как показало исследование, наиболее существенными факторами совершенствования педагогического мастерства являются:
Важной проблемой является оценка педагогического мастерства преподавателя. В своем исследовании мы пользовались разработанными нами и апробированными на практике следующими критериями: актуальность и перспективность; новизна; высокая результативность и эффективность; соответствие основополагающим положениям педагогики и методики; стабильность; возможность творческого применения; оптимальность педагогического мастерства в целостном педагогическом процессе.
Успех обучения обучающихся обеспечивается не усилиями отдельных преподавателей, а системой продуманной и хорошо поставленной методической работы всех членов педагогического коллектива, в том числе и работы руководства по повышению квалификации и педагогического мастерства преподавателей. В условиях перехода на качественно новое содержание профессионального образования, основные черты которого - многоуровневость, гибкость, вариативность, универсальность, преемственность - должны обеспечить профессиональную мобильность, социальную защищенность и конкурентоспособность выпускников профессиональной школы на внутреннем и международном рынках. Необходимо качественно изменить методическую работу в учебных заведениях. Главные изменения касаются, прежде всего, целеполагания - не оказание методической помощи, а создание условий для саморазвивающейся педагогической деятельности; не безадресная передача информации, а создание гибких информационных технологий.
В статью вошли материалы, полученные в результате научного исследования, проводимого в рамках гранта РГНФ.
