СООТНОШЕНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТИЛЕЙ СТУДЕНТОВ*
Макарова Л.Н., Лернер В.Л.
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
mako20@inbox.ru
*Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-0102
Повышению качества обучения современных студентов способствует учет преподавателем в процессе обучения индивидуальных когнитивно-стилевых особенностей познавательной сферы обучающихся. Индивидуально-своеобразные способы изучения реальности представляют собой познавательный стиль конкретной личности, который является процессуальной характеристикой интеллектуальной деятельности. Игнорирование влияния познавательных стилей обучающихся на процесс и результат учебно-профессиональной деятельности существенно снижает качество подготовки студентов, не позволяет им максимально эффективно задействовать свои интеллектуальные ресурсы.
Преподаватели практически не используют в своей профессиональной деятельности современные психологические методики, позволяющие выявить познавательные стили студентов и, соответственно, не могут помочь студентам осознать свои когнитивные предпочтения в изучении конкретных предметов, расширить свой стилевой «репертуар» за счет осознанного обращения к тем стилям, которые редко используются студентом, но в определенных учебно-профессиональных ситуациях будут способствовать более эффективному выполнению поставленного задания.
Мы исходим из того утверждения, что познавательные стили обучающихся являются факторами, опосредующими процесс взаимодействия студентов с образовательной средой и регулирующими ход и результат учебной деятельности. Когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельности студентов определяются индивидуально-своеобразными способами постановки проблемы, кодирования и переработки информации, восприятия, анализа, структурирования, категоризации, оценивания учебного материала.
В связи с этими положениями для выявления взаимосвязи между индивидуальными познавательными стилями студентов и критическим мышлением мы будем опираться на исследования М.А. Холодной, которая доказала, что познавательный стиль может конкретизироваться:
- в стилях кодирования информации (словесно-речевой, визуально-пространственный, предметно-практический и чувственно-эмоциональный),
- в стилях переработки информации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.),
- стилях постановки проблем (адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий).
При этом мы не будем касаться эпистемологических стилей, в которых отражаются индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения студента к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира», т.к. они имеют опосредованное отношение к вопросу и взаимосвязи критического мышления и индивидуального познавательного стиля студента.
Развитие критического мышления студентов связано с индивидуальной траекторией формирования характеристик данного вида мышления, подробно рассмотренных и проанализированных нами ранее: особенности интеллекта, коммуникабельность, эрудированность, креативность; организованность, целенаправленность, рефлексивность, саморегуляция; аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления [Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 11 (127)]. Но степень развития рассмотренных характеристик тесно связана с индивидуальным познавательным стилем конкретной личности – как студент кодирует получаемую информацию, как ее перерабатывает и какой стиль постановки проблемы является у него доминирующим.
На предпочтительный выбор познавательного стиля влияет межполушарная асимметрия мозга. Из нейропсихологии известно, что два полушария человеческого мозга работают по-разному: левое полушарие отвечает за логические и лингвистические стороны умственных операций, а правое полушарие - за их образность, целостность и эмоциональность. Такая функциональная асимметрия человеческого организма проявляется в разных формах поведения, при этом те или иные поведенческие реакции могут строиться по правому или левому типу.
Следовательно, и человеческое сознание использует два механизма мышления: один из них позволяет работать с абстрактными цепочками символов, с текстами и т.п. (этот механизм мышления обычно называют левополушарным, символическим, алгебраическим или логическим); второй механизм мышления обеспечивает работу с чувственными образами и представлениями об этих образах (его называют правополушарным, образным, геометрическим или интуитивным). Кроме того проведенные нейропсихологические исследования показывают, что мозг человека обладает уникальной способностью «видеть» объект одновременно в целом и по частям, в одно и то же время расчленить и собрать его; т.е. он способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию, оперировать целым и частью. Анализ и синтез — это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Кроме этого следует учитывать, что процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно.
Когда студент кодирует получаемую информацию (от преподавателя или найденную самостоятельно) он опирается либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления). Поэтому для студента-визуала типичная познавательная позиция — смотреть, представлять, наблюдать; для студента-аудиала — слушать, говорить, обсуждать; для студента-кинестетика — действовать, чувствовать, ощущать.
По мнению Д. Брунера, мера интегрированности разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития субъекта. Согласно одному из базовых положений нейропедагогики, человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «запечатлеваются» в системе визуально-пространственной памяти, которая устроена таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго «по каталогу и контексту». В этом случае удобно не только «складировать» ее, но и быстро находить и воспроизводить. Следовательно, для эффективного развития критического мышления студента необходимо активно использовать в учебном процессе образную визуализацию учебной информации.
А.В. Вербицкий считает, что процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи воспринятым, образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий. Процесс разворачивания мыслеобраза и «вынесение» его из внутреннего плана во внешний план представляет собой проекцию психического образа. «Проекция встроена в процессы взаимодействия субъекта и объектов материального мира, она опирается на механизмы мышления, охватывает различные уровни отражения и отображения, проявляется в различных формах учебной деятельности» [Манько Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности // Известия Алтайского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2009. № 2, с. 24].
Современные студенты, как правило, оперируют не столько логическими вербальными конструкциями, сколько ассоциативными комплексами образов, т.е. их мышление в значительной степени визуализировано и схематично. Экономя своё внимание, они более восприимчивы к «упакованной информации» - к такой форме изложения, где в минимальное количество знаков заключён максимальный объём смысла. Фактически речь идёт о схемах разного вида, которые требуют минимум внимания, но несут много информации.
Графическая форма схем позволяет не только мобилизовать визуальное восприятие, но и наглядно продемонстрировать причинно-следственные и смысловые связи, что крайне важно для эффективного развития критического мышления студентов. Необычность и разнообразие форм используемых схем не притупляет внимание, а, напротив, способствуют фиксации в памяти изучаемого материала. Такой способ систематизации и визуального отображения учебной информации основывается на выявлении существенных связей между элементами знания и аналитико-синтетической деятельности при переводе вербальной информации в невербальную (образную), синтезировании целостной системы элементов знаний. Следует особо подчеркнуть, что одним из достоинств предлагаемых схем является возможность привлечения к их конструированию и декодированию студентов с разными стилями переработки учебной информации: вербально-логическим («левополушарный тип») и зрительно-пространственным («правополушарный тип»).
Стили переработки получаемой информации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) связаны с рядом психологических особенностей студентов. Субъект может выбрать любой способ обработки информации, но он выбирает (непроизвольно или произвольно) какой-то определенный способ восприятия и анализа происходящего. Причем этот способ в наибольшей мере соответствует его психологическим возможностям. Студенты, являющиеся представителями полезависимого стиля, больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования учебной ситуации. Представители поленезависимого стиля полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя детали из целостной пространственной ситуации.
Студенты, отличающиеся импульсивным стилем переработки получаемой информации, быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они могут допускать много ошибочных решений. Для студентов с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.
В стилях переработки информации также учитывается диапазон эквивалентности, который может быть узким (аналитичность, полюс «дифференциальность») или широким (синтетичность, полюс «интегральность»). Студенты аналитического стиля (узкий диапазон эквивалентности) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Для полюса «дифференциальность» характерна конкретность и фрагментарность восприятия действительности. Студенты, у которых преобладает синтетический стиль, напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с у четом некоторых обобщенных категориальных оснований. Полюс «интегральность» характеризуется восприятием окружающего мира как единого целого, более высоким уровнем абстрактности мышления.
Длительное время в практике обучения студентов отдавалось предпочтение развитию аналитичности, так как считалось, что при прочих равных условиях именно она обеспечивает более высокие результаты в учебно-профессиональной деятельности. Однако результаты ряда исследований показывают, что чрезмерное развитие аналитичности не всегда соответствует успешности и эффективности деятельности.
Нетолерантность — толерантность к нереалистическому опыту. обнаруживает себя в ситуациях неопределенности и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у студента представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные студенты оценивают приобретаемый опыт по фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные студенты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям. В этом случае речь явно идет о способности личности выходить за пределы имеющихся стереотипов, находясь в ситуации «когнитивного диссонанса».
Эффективность учебно-профессиональной деятельности студента зависит от наличия у него готовности к решению неординарных профессионально-значимых проблем, возникающих в конкретных условиях. Умение увидеть возникающие кризисные моменты способствует прогнозированию развития событий. Умение определять причины возникающих опасностей и разрабатывать нетрадиционные решения в неожиданной ситуации основано на реализации творческого потенциала личности. По мнению С.И. Заир-Бек, «критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Можно сказать, что критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» [Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003, с.46].
Оценивая стиль переработки информации по параметру когнитивная простота — сложность, следует отметить, чтоодни студенты понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности). Это необходимо учитывать при развитии таких характеристик критического мышления, как аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления, эрудированность, креативность.
Стили постановки проблем представлены в работах А. Харрисона и Р.Брэмсона, выделивших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, прагматический, идеалистический, аналитический и реалистический. Мы признаем равноценность всех стилей мышления: у каждого из них есть сильные и слабые стороны, но они не могут дифференцироваться по ранжиру – от «худшего» к «лучшему». Каждый студент мыслит в пределах сложившегося у него стиля, обладающего механизмом самосохранения, благодаря которому любой успех закрепляет привычную стратегию, навыки и схемы мышления и подтверждает их ценность.
Но следует помнить об опасности, которая заключается в абсолютном предпочтении какого-либо одного стиля мышления (в том числе и гипертрофированно-критического): данная стратегия неизбежно влечет за собой игнорирование других стилей, что может привести к негативному отношению к студентам, которые мыслят иначе. Кроме этого, сильные стороны стиля мышления, присущего данному студенту, могут стать помехой на пути решения им новых проблем, т.к. каждый стиль (и критический также) обладает положительными качествами и оказывается максимально эффективным лишь в определенных ситуациях.
