К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СФЕРЫ
Просолупова Н.А.
Курский государственный университет
natpros77@mail.ru
Перемены, происходящие в социальном и экономическом развитии страны, вызывают необходимость изучения, прогнозирования, моделирования и анализа динамики различных общественных явлений. Подобные задачи решают специалисты, деятельность которых в большей или меньшей степени связана с исследовательской работой в системе «человек – человек», с изучением различных социально-экономических систем: социологи, менеджеры, маркетологи. Субъекты профессиональной деятельности перечисленных профессий имеют смежное поле исследовательской деятельности, в связи с чем мы их объединяем как «специалистов социально-экономической сферы».
Общество постоянно изменяется, и как следствие – постоянно трансформируются, дополняются и обновляются методы его исследования. В связи с этим знаний, полученных в вузе, может оказаться недостаточно для профессиональной деятельности выпускников социально-гуманитарных факультетов. Действительно, такие категории как «гибкость», «профессиональная мобильность» упоминаются учёными как желательные характеристики современного выпускника вуза. Для специалиста социально-экономической сферы актуально не только грамотное выполнение исследовательской работы, но и способность самостоятельно осваивать новые методы исследования, ставить исследовательскую задачу и решать её выбранным способом. Таким образом, непрерывное совершенствование исследовательских компетенций – необходимое условие профессионального роста и успешности будущего специалиста социально-экономической сферы. Основы, своеобразный «фундамент» готовности к исследовательской деятельности закладывается в образовательном процессе высшей школы.
Готовность к исследовательской деятельности будущего специалиста социально-экономической сферы мы трактуем как системное личностное образование, которое обеспечивает успешную профессионально-исследовательскую деятельность и включает в себя мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, рефлексивный и личностно-творческий компоненты.
Формирование готовности к исследовательской деятельности может протекать только в условиях оптимально организованного учебного процесса, направленного на развитие выделенных компонентов.
В современном мире математика играет важную роль как в естественнонаучных, инженерно-технических, так и в социально-экономических исследованиях, и математическое образование необходимо для овладения профессией социолога, менеджера, маркетолога на современном уровне. Однако опыт преподавания математических дисциплин будущим социологам и экономистам говорит о наличии учебных затруднений в освоении математики студентами-гуманитариями. В то же время оптимально организованный процесс обучения математике позволяет ознакомить будущих специалистов социально-экономической сферы с математическими методами исследования социума, в том числе с самым прогрессивным методом – математическим моделированием.
Обобщая все возможности математического образования в формировании готовности к исследовательской деятельности будущих специалистов социально-экономической сферы, можно выделить три группы:
- развивающие: обучение математике способствует развитию мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация и т.д.), а также продуктивности мышления, грамотной речи;
- познавательные: расширение и углубление представлений о применении математических методов и моделей в социально-экономических исследованиях;
- воспитательные: решение математических заданий способствует воспитанию целеустремлённости, ответственности, усидчивости, лаконичности речи, стремления к логической полноценности аргументации, внимательного отношения к слову и т.д.
Анализ и обобщение трудов учёных-педагогов позволил сделать вывод о том, что оптимально организованный учебный процесс обучения математике, направленный на становление будущего исследователя социально-экономической сферы, отличает направленность на формирование устойчивой познавательной мотивации, на усиление продуктивности мышления и на развитие субъектности обучающихся. Формированию исследовательских мотивов способствует введение в учебный процесс элементов исследовательской или квазиисследовательской деятельности с профессиональным содержанием, которая является связующим звеном между обучением в вузе и будущей профессией. В основе исследования лежит некая проблема, требующая от личности творческого поиска, проявления познавательной активности. Активность является движущей силой в развитии интеллектуального потенциала студента, она необходима личности для достижения поставленных целей.
Опираясь на определение А.Н. Поддьякова, мы понимаем исследовательскую активность будущего социолога, менеджера, маркетолога как творческое отношение к социально-экономической действительности, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к выдвижению гипотез, к самостоятельной постановке исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных результатов и их использования для дальнейших исследовательских действий [Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2006]. В учебном процессе, направленном на формирование исследовательских компетенций, обучающиеся не могут выступать в роли пассивных слушателей адаптированной и систематизированной информации, они должны стать субъектами учебно-профессиональной деятельности. Очевидно, что для становления профессионала-исследователя ограничиваться лишь репродуктивными методами не стоит, потому как гораздо большее значение, чем владение объёмом знаний, имеет усвоение способов решения задач, организация самостоятельной поисковой деятельности, получение новой информации, обобщение собственного опыта.
Формирование готовности к исследовательской деятельности в процессе освоения курса высшей математики протекает по индивидуальной образовательной траектории, которая предусматривает три учебно-методических направления: от репродуктивных методов – к продуктивным; от отдельных рефлексивных умений – к собственной рефлексивно-исследовательской позиции, увеличение степени самостоятельности, субъектности обучающихся.
Мы выделяем три основных этапа формирования готовности к исследовательской деятельности в процессе математического образования будущего специалиста социально-экономической сферы.
Репродуктивно-алгоритмический этап
На этом этапе ведущим выступает принцип создания ситуации учебного диалога. В центре внимания – профессиональные и квазипрофессиональные ситуации в виде текстовых математических задач. Такие задачи демонстрируют скорее не модели, а определённое математическое понятие в профессиональном контексте. Но они являются материалом пропедевтики для задач, решаемых с помощью математического моделирования, поскольку способствуют положительной мотивации изучения математики, активизации познавательной работы в области приложений математики в социально-экономической сфере, а также способствуют формированию умений сравнивать, анализировать, выделять главное и переводить ситуацию, описанную в задаче на математический язык. Важно на первом этапе сформировать ситуации коллективной мыследеятельности в форме диалога – это может быть вводная лекция с проблемно-эвристической ситуацией, решение задачи, демонстрирующей определенное математическое понятие в профессиональном контексте, поиск ошибки в готовом решении. Помимо коллективного диалога мы рекомендуем проводить работу в парах: взаимопроверку выполненного задания, совместное решение задачи. На этом этапе в самостоятельной работе возможна полная ориентировка и даже опора на образец.
Частично-продуктивный этап
Этот этап характеризуется усилением продуктивных методов обучения с опорой на принцип диалогичности. Руководствуясь дидактическим принципом доступности, целесообразно проводить лекции-исследования, лекции-консультации, лекции с разбором задания, решённого с ошибкой. Работу над текстовой задачей необходимо на этом этапе продолжить, но будет полезно отбирать задачи, решение которых потребует построения и анализа модели описываемой ситуации, умения целенаправленно наблюдать, сравнивать, обобщать, выдвигать гипотезы, ставить новые вопросы, трансформировать условие по заданию – такие задачи называются динамическими. Подобные задачи подходят для коллективной и групповой работы в случае, если коллективное обсуждение динамической задачи содержит полный или сокращённый перебор возможных способов решения, определение рационального способа, обобщение полученного результата.
Частично продуктивный этап предполагает включение динамических задач в самостоятельную работу обучающихся, особенно продуктивной будет работа над динамической задачей с профессионально-исследовательским содержанием, поскольку в основе такой задачи лежит модель определённого процесса, которую при анализе необходимо свести к серии взаимосвязанных проблем или подзадач. Педагог высшей школы должен варьировать степень педагогической поддержки студентов в самостоятельной работе, помня о том, что каждое самостоятельно преодоление учебного затруднения развивает самостоятельность мышления обучаемого, умение создавать собственные концепции, творческие способности, а также воспитывает организованность своего учебного труда, ответственность и дисциплинированность.
На частично-продуктивном этапе формирования готовности к исследовательской деятельности необходимо привлекать желающих студентов к внеаудиторной учебно-исследовательской работе внутри вуза: полезно ознакомить их с работой студенческого научного общества на факультете, с научными интересами преподавателей, с результатами прохождения практик старшекурсниками, а также организовать участие в исследовательских проектах, проводимых на кафедрах вуза (например, в качестве интервьюеров). Эта работа способствует развитию профессионально-исследовательских мотивов, формированию образа «Я – исследователь».
Субъектно-творческий этап
Ведущий дидактический принцип этого этапа – принцип творческой активности и самостоятельности. В лекционные занятия по математике полезно включать выступления студентов, связанные с анализом простейшей модели профессионально-прикладной ситуации. Преподавателю следует продумать и заранее дать отдельным студентам задания, связанные с математическими методами исследования в будущей профессиональной деятельности, и на субъектно-творческом этапе возможно предоставить им определённую долю самостоятельности в подготовке содержания. На практических занятиях увеличивается количество самостоятельно решённых заданий, большую роль следует уделить самопроверке и самоконтролю обучающихся. В рамках субъектно-творческого этапа будущие специалисты должны осуществить плавный переход в применении метода математического моделирования: от динамической задачи – к исследовательской. Этот переход выполняется посредством анализа условия динамической задачи, исследования методов решения при трансформации условия, анализа ситуации с профессиональной точки зрения, усложнение модели исследуемого процесса и формулировки новой проблемы. Исследовательская задача помимо собственно решения предполагает анализ данных условия и постепенное его усложнение, самостоятельную постановку новой задачи, очевидно, что работа над такой задачей носит творческий характер.
Задача преподавателя вуза как руководителя исследовательской подготовкой будущих специалистов социально-экономической сферы – помочь студенту выйти на исследовательскую задачу, организовать поиск и процесс решения, затем интерпретировать полученные результаты. Мы выделяем следующие виды работы с исследовательской задачей в рамках личностно-творческого этапа: составление текстовой задачи по заданному уравнению (формуле), разбор задачи с недостающими данными, решение задачи с параметром, введение нового данного в условие задачи и анализ соответствующего решения. Задачи исследовательского характера могут также иметь неполное условие, этот факт в результате анализа должны увидеть обучающиеся и, возможно, восполнить имеющийся пробел, проведя дополнительное исследование. Очевидно, что такие задачи могут не иметь единственный правильный ответ, поэтому их целесообразно включать в практические занятия фрагментами, а в индивидуальную самостоятельную работу как дополнительное задание «под звёздочкой». Это позволит педагогу проследить динамику исследовательских и учебно-профессиональных мотивов, но при этом ему следует тщательно продумать систему поощрения решения дополнительных заданий и критерии оценки.
Также преподавателю на этом этапе целесообразно привлекать обучаемых к созданию методических разработок по предмету: возможна организация поиска материала по заданию, помимо этого можно включать в методические пособия задачи, составленные студентами. Целесообразно создавать инициативные группы студентов и преподавателей, которые будут проводить независимые исследования, например: анкетирование абитуриентов, посетивших университет в день открытых дверей, опрос студентов, преподавателей по предварительному заданию. Собранный эмпирический материал студенты должны самостоятельно обработать математическими методами и сделать вывод. Цель подобных заданий – привлечение обучающихся к внеаудиторной исследовательской работе: презентацию проведённого исследования студенты могут представить на внутривузовской научно-исследовательской студенческой конференции, семинарах студенческого научного общества, на конкурсе исследовательских работ, на межвузовских конференциях. Это повышает эффективность исследовательской подготовки, поскольку создавая текст доклада, студент получает опыт систематизации и обобщения материала, приобретает навыки творческой интерпретации полученных данных, навыки участия в обсуждении и научной полемике.
На субъектно-творческом этапе существенно возрастает субъектность студента, который получает возможность не только самостоятельно спланировать, провести исследование, но и достигнуть социально значимых результатов в профессионально-исследовательской деятельности.
Таким образом, технологической основой деятельности педагога высшей школы является разработка и реализация образовательной траектории формирования готовности к исследовательской деятельности, которая предусматривает три основных направления: от репродуктивных методов – к продуктивным; от навыков саморегуляции и критичности – к собственной рефлексивно-исследовательской позиции; увеличение степени самостоятельности, субъектности обучающихся. В процессе движения обучаемыми по обозначенной траектории изменяется характер деятельности преподавателя: от позиции руководителя, консультанта – к позиции партнёра по учебному исследованию. Работа над формированием готовности к исследовательской деятельности предполагает творческое взаимодействие преподавателей на межкафедральном уровне с целью создания сотрудничества преподавателей и студентов.
Квалификационно-личностная модель преподавателя высшей школы, деятельность которого направлена на формирование готовности к исследовательской деятельности, отличается творческим отношением к педагогическому процессу, способностью формулировать собственные цели и ставить учебные задачи с учётом образовательной траектории студента – будущего исследователя.
Только преподаватель, ориентирующийся в многообразии педагогических технологий и концепций, обладающий инновационным стилем мышления, способный вносить свой вклад в реализацию педагогических идей и образовательных стандартов, может эффективно решать задачи формирования исследовательских компетенций у будущих специалистов социально-экономической сферы.
