МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К КОМПОЗИЦИОННОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Бакалдина Г.В.
Государственный университет-учебно-научно-производственный комплекс
bakagalina@yandex.ru
Традиционно, в системе вузовской специальной подготовки дизайнеров первостепенное значение отводится обучению композиции. При этом курс композиции органически связан со всеми профилирующими дисциплинами учебного плана.
Главное достоинство композиции — творческий аспект. Творчество является идеальной моделью композиционной деятельности и, наоборот, эта деятельность моделирует творческий процесс. В этих условиях повышается значение композиционной подготовки как мощного, гибкого и мобильного средства профессионального отбора, введение в профессиональную деятельность интенсивного развития и постоянного совершенствования всех специалистов, имеющих дело с художественно-эстетической организацией окружающей среды.
Практика показывает, что обучение композиции не является чисто формальным процессом приобретения студентом знаний, умений и навыков композиционного формообразования. В данном процессе, несомненно, ставится задача воспитания творческой личности дизайнера и развитие его художественно-творческих способностей, в том числе и специальных — композиционных. Но в тоже время проблема не выходит за рамки узких задач освоения студентом содержания основных законов и принципов композиции. Мы согласны с мнением О. В. Чернышева, который акцентирует внимание не только на объективности содержания основных законов и принципов композиции, «...но и профессиональной деятельности в целом, с её мировоззренческими, научно-теоретическими и социально-культурными обоснованиями и целевыми установками» [Чернышев О.В. Формальная композиция. Практикум по основам дизайна. Мн., 1999].
В.И. Марчук [Марчук В.И. Формальная композиция как учебная дисциплина в системе дизайн-образования //Эстетическое образование: проблемы и перспективы. Мн, 2007] полагает, что в современном художественном образовании, в том числе и дизайнерском, в силу различных причин закрепилось упрощенное, буквальное понимание термина «композиция» как процесса упорядочения разнородного материала с целью получения визуальной целостности. По его мнению, в сложившейся системе дизайн-образования этот предмет постепенно превратился в «ознакомительно-вспомогательную» дисциплину. В качестве подтверждения данного утверждения он приводит мнение О.В. Чернышева и Ю.С. Сомова, которые полагают, что причина такого перерождения кроется в педагогической практике, где процесс поиска решения творческой задачи сводится к попытке применения известных правил гармонизации объекта. К сожалению, такое положение дел закрепляет, констатирует В.И. Марчук, и существующая учебная литература, которая в большинстве случаев носит «информационно-описательный характер»].
Можно констатировать, что понятие композиция изначально довольно широко по своему определению. В классическом определении, данном мыслителем, архитектором и теоретиком искусства Леоном Батиста Альберти еще в XV веке «композиция — это сочинение, выдумывание, изобретение как акт свободной творческой воли». В современном понимании под композицией подразумевают целенаправленное построение целого, где расположение и взаимосвязь частей обуславливаются смыслом, содержанием, назначением и гармонией единства.
В.И. Марчук считает, что такое понимание термина «композиция» является следствием номинативности латинского языка, где composition — дословно обозначает составление, соединение, сложение, расположение, сочинение, т. е. буквальное и однозначное действие, не допускающее смысловой интерпретации. Далее автор высказывает мысль, что возможно это упрощенное, буквальное понимание термина «композиция» как процесса упорядочения разнородного материала с целью получения визуальной целостности, послужило причиной того, что композиция как учебный предмет в сложившейся системе художественного образования постепенно превратился, как мы уже отмечали ранее, в ознакомительно-вспомогательную дисциплину.
Педагогическая практика подтверждает такой вывод. Композиционная подготовка дизайнера рассматривается с тех же методических позиций, что и традиционная академическая композиционная подготовка любого другого специалиста художественной направленности. Чаще всего курс основ композиции и сводится к знакомству студентов с законами, принципами, методами и средствами гармонизации художественного произведения. Методически это решается классическими традиционными для художественного образования способами. Перед студентами ставится задача применить эти уже известные ему композиционные правила как в курсе изобразительных дисциплин, например, как «Рисунок», «Живопись», так и в процессе проектирования к создаваемому объекту. Но методика обучения студентов изобразительным дисциплинам построена так, что стимулирует развитие художественного, а вовсе не дизайнерского мышления.
Вместе с тем выполнение даже начальных проектных заданий требует от студента владения профессиональными композиционными понятиями. Студент вынужден сам методом проб и ошибок осваивать содержание этих понятий в учебной проектной деятельности. При этом практика дизайн-образования показывает, что педагоги не в полной мере осознают необходимость направленности практических композиционных занятий в первую очередь на решение профессионально значимых задач. Задачи теоретического курса, как правило, сводятся к простой передаче определенного объема информации, которая должна быть воспринята студентами в ходе лекций и освоена на основе запоминания.
Что же касается непосредственно практических занятий, то главным приемом их построения является «показ и подражание», или, по определению М.О. Суриной и А.А. Сурина, «самостоятельное» (а на самом деле стихийное и бессознательное) решение учебных задач. Таким образом, роль студента в учебном процессе довольно длительное время остается пассивной, а из поля зрения педагога ускользает центральная проблема — организация условий развертывания собственной деятельности студента как активного начала преобразующего сознания индивида [Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету). М. Ростов н/Д, 2003].
В сложившейся практике дизайн-образования для овладения методами композиционного творчества используется композиционный практикум, который предполагает выполнение студентами целого рядя разных по учебным целям и задачам упражнений. Студенты работают при непосредственном руководстве педагога, который контролирует весь ход работы учащихся и в случае необходимости незамедлительно оказывает им помощь и поддерживает их в затруднительных ситуациях. Предполагается при этом, что студенты постепенно приобретают и совершенствуют необходимые для профессиональной деятельности композиционные знания, умения и навыки.
Темы для учебных заданий располагаются последовательно и по мере возрастания их функциональной и структурной сложности. Выбор тем обуславливается необходимостью наиболее полно представить в учебной программе основные понятия, средства, закономерности, средства и приемы композиции, т.е. наиболее полно проиллюстрировать основные категории теории композиции. В большинстве случаев в данном процессе не ставится задача проведения параллели с типичными для последующего учебного проектирования темами и темами из современной профессиональной практики.
При этом предполагается, что именно в процессе выполнения упражнений в деятельности студентов формируется творческое отношение к композиционным задачам, которые необходимо решить, самостоятельность в принятии тех или иных решений, т.е. такие личностные качества, которые необходимы будущему дизайнеру в его профессиональной деятельности. Однако практика позволяет оценить результат данной методики как настораживающий. С одной стороны задания, выполняемые учащимися, свидетельствую об их композиционной грамотности, демонстрируют умения анализировать композиционные задачи, показать в эскизах, от чего он шел, что исследовал, что опроверг.
Но, с другой стороны, используемый учащимися подход к решению композиционных задач процессуально далек от профессионального уровня. Задание выполняется, как отмечает Н.Н. Нечаев, на основе сугубо «житейских», непрофессиональных представлений, когда учащийся, так сказать, «на ощупь» приближается к результатам, удовлетворяющим педагога. Но отсутствие необходимого профессионального базиса в развертывании проектной деятельности как раз и затягивает становление профессионального творчества, ибо единственным способом познания и овладения студентом тем, что невольно оказывается скрытым для него, остается так называемый путь или метод «проб и ошибок» [Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности //Материалы к пятому заседанию методологического семинара. М., 2005].
Схожую с мнением Н.Н. Нечаева точку зрения на данную проблему высказывают М.О. Сурина и А.А. Сурин. Выделяя в учебной деятельности студента две стороны, которые непосредственно связаны с развитием образных и концептуальных (понятийных) компонентов профессионального мышления, первую из них они связывают с тем, что будущий специалист, наряду со способностью мыслить в профессиональных понятиях, должен обладать способностью «видеть» окружающий мир под определенным, предметно специализированным углом зрения. По мнению авторов, когда студент приходит в художественный вуз, у него еще нет необходимого запаса знаний, базирующихся на системе профессиональных понятий. Не зная (и не понимая) содержания данных понятий и не владея методами профессиональной деятельности, которые задают специфику «видения» предмета изучения, студент не способен воспринимать задачи и объекты познавательной деятельности в нужном ракурсе. Поэтому, во-первых, он должен знать и понимать, что надо увидеть в предмете, во-вторых, его необходимо учить такому «видению», учить способам выделения существенных (с позиции данного вида деятельности) характеристик в предмете изучения. Здесь имеет место переход студента от обыденного, житейского взгляда на мир к профессиональному.
Мы разделяем мнение Н.Н. Нечаева, что метод «проб и ошибок» как «житейский» способ приобретения опыта формируется как адекватная психологическая реакция на отсутствие целенаправленного раскрытия в обучении принципов профессиональной творческой деятельности.
Вместе с тем, в учебных программах курса композиции, как правило, такая задача ставится, но практически действует установка на разработку конкретного «продукта», и она как раз и заставляет педагогов основные усилия направлять, прежде всего, на получение результата (т.е. «продукта») любой ценой, ибо их собственную деятельность оценивают по качеству выполненных студентами учебных упражнений. Для достижения результата нередко практикуется так называемое непосредственное «рукоприкладство» педагога к работе учащегося. Деятельность учащегося оценивается педагогами лишь по представленной им на оценку итоговой работе, тем самым его ставят в условия, при которых собственно путь достижений этих результатов, характер и содержание его деятельности отступает на задний план.
Ориентация на внешние характеристики выполненных заданий вырабатывает у учащихся приспособленческое отношение к собственно учебному заданию, способствует формированию несамостоятельного и, как правило, неосознанного в творческом отношении подхода к решению задач. Данная практика приводит к тому, что композиционная деятельность студента не выходит за рамки внешнего сходства с профессиональной деятельностью и, по сути, не становясь действительно учебной, остается квазипрофессиональной.
Необходимость смены ориентации учебной деятельности с искомого результата на искомый способ деятельности очевидна. Любое теоретическое обсуждение метода должно основываться на конкретной деятельности, непосредственно ориентированной на преимущественное и практическое изучение студентами основ профессионального творчества, ибо «реальность знаний, — как подчеркивал В.В. Давыдов, — не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований является столь же необходимыми компонентами «знаний», как и их словесные оболочки» [Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. М., 1981]. Однако Н.Н. Нечаев полагает, что это не следует понимать так, будто ориентация на метод может быть ограничена освоением каких-то конкретных, пусть и самых передовых или наиболее рациональных, обобщенных способов и приемов, т.е. усвоением студентами некоего профессионального «минимума» (или даже «максимума»), позволяющего успешно действовать при решении любой творческой задачи.
Неприменимость такого подхода для формирования основ профессионального подхода к собственной деятельности четко разъяснял основатель Баухауза В. Гропиус. «Изучив обстоятельства и трюки, — говорил он, — можно в короткое время достигнуть некоторых результатов; но эти результаты искусственны и неудовлетворительны, потому что они, тем не менее, оставляют студента беспомощным при столкновении с новой и неожиданной ситуацией» [Гропиус Вальтер. Границы архитектур. М., 1971].
Речь, таким образом, должна идти об обеспечении условий целенаправленного профессионального развития, в процессе которого усвоение тех или иных возможностей может рассматриваться лишь как момент, свидетельствующий о нормальном поступательном движении всего процесса в целом, закономерно отрицающим свои собственные уже достигнутые, но пройденные ступени, стадии и этапы.
